Алексеев А.А., Архипова И.А., Бабий В.Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии.

разные возрастные периоды; формирование навыков правильного
использования различных методов и выработку умения самостоя-
тельно организовывать психолого-педагогическое исследование с
целью решения конкретных учебно-воспитательных задач.
Первое (семинарское) занятие посвящается основным методо-
логическим принципам психологического исследования в области
возрастной и педагогической психологии. Рассмотренные в курсе
общей психологии методологические принципы построения психо-
логического исследования остаются неизменными в любой отрас-
ли психологии, в том числе в возрастной и педагогической. На дан-
ном занятии прежде всего необходимо раскрыть связь между
предметом науки и содержанием методологических принципов ис-
следования.
Раскрывая содержание принципа детерминизма, необходимо
обратить внимание на специфику детерминант психического раз-
вития ребенка, показать особую роль обучения и воспитания в
процессе формирования личности. Анализируя принцип детерми-
низма в плане соотношения внешних и внутренних условий пси-
хической деятельности, в качестве важнейших факторов, через
которые преломляются обучающие и воспитывающие воздействия,
следует рассмотреть степень сформированности головного мозга
ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психи-
ческого развития ребенка на каждом возрастном этапе. Так, из-
вестно, что в каждый из возрастных периодов рефлекторная дея-
тельность имеет свои особенности: преобладание безусловно-реф-
лекторной деятельности в первые полгода жизни, формирование
условных рефлексов на слово в преддошкольном возрасте, обра-
зование систем условных рефлексов, связанных с предметной дея-
тельностью у дошкольника и т. д. Согласно рефлекторной теории
психической деятельности «психические явления возникают в про-
цессе взаимодействия индивида, его мозга с внешним миром, взаи-
модействия, начинающегося с воздействия внешнего мира на
мозг»'. Значит, особенности рефлекторной деятельности в тот или.
иной возрастной период также детерминированы внешними воз-
действиями на ребенка: особенностями общения с ним, организа-
цией его предметной и учебной деятельности и др. Реализация
принципа детерминизма при изучении ребенка и предполагает
создание в исследовании условий, обеспечивающих учет особен-
ностей как внешних воздействий, так и рефлекторной деятельно-
сти, характерной для того или иного возрастного периода.
Наконец, третьим аспектом принципа детерминизма, который
можно выделить в связи со спецификой предмета возрастной и
педагогической психологии, является влияние предыдущих этапов
психического развития на последующие. Оно выражается в поло-
жительных и отрицательных эффектах (последние особо рассмат-
риваются педагогической психологией при анализе проблем пере-
учивания и перевоспитания).
В содержании принципа единства психики и деятельности так-
же можно выделить ряд центральных с точки зрения возрастной
и педагогической психологии аспектов.
Во-первых, это связь психического развития ребенка и веду'
щей деятельности, т. е. такой деятельности, которая обусловлива-
ет важнейшие изменения в психических особенностях личности
ребенка на данной стадии его развития. Доказательства влияния
деятельности на проявления психики ребенка получены в иссле-
дованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Например, при
изучении игровой деятельности дошкольников было установлено,
что произвольная регуляция поведения в игре намного выше, чем
вне ее.
Во-вторых, принцип единства психики и деятельности в рам-
ках педагогической психологии трансформируется в принцип изу-
чения детей в процессе их обучения и воспитания. «Надо изучать
детей,—писал С. Л. Рубинштейн,—обучая их ... самое глубокое
и конкретное познание людей достигается в процессе их передел-
ки»'. В многочисленных исследованиях, например, мышления
школьников было доказано, что в зависимости от содержания, це-
лей, специально организованной системы воздействий на те или
иные стороны мышления наиболее целенаправленно развиваются
и соответствующие свойства мышления.
В-третьих, принцип единства психики и деятельности обязы-
вает для полной и адекватной оценки уровня психического раз-
вития ребенка фиксировать и анализировать поведение и дейст-
вия ребенка в рамках трех типов деятельности: а) ведущей, б) за-
рождающейся в ведущей новой, более прогрессивной формы дея-
тельности, в) сохраняющейся наряду с ведущей «прошедшей» фор-
мы деятельности.
В традиционном содержании принципа объективности в воз-
растной и педагогической психологии также выделяется ряд
моментов: а) учет социально-экономических, исторических и этно--
психологических различий при сравнении детей по уровню психи-
ческого развития, содержательным характеристикам личности, обу-
чаемости и т. д., б) максимально возможная эквивалентность
экспериментальной и контрольной групп при исследовании эффек-
тивности новых методов обучения и воспитания, резервов психиче-
ского развития и т. д., в) построение методик исследования в
соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в каждом
возрастном периоде.
При анализе экспериментального материала необходимо об-
ратить особое внимание на поведение и деятельность ребенка
и их регуляторы, рассматривая личность ребенка как единое це-
лое.
Традиционное содержание принципа развития, заключающееся
в требовании изучать любые психические явления как процесс, в
возрастной и педагогической психологии дополняется требованием
36
Рубинштейн С, Л, Бытие и сознание.—М., 1967.—С. 9.
'Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М., 1976.—с. 16.
37

рассматривать изучаемое явление в системе трех координат: ак-
тогенеза (развития процесса или возникновения явления в ответ
на воздействие конкретного раздражителя), онтогенеза и историо-
генеза. Такой подход позволит учесть феномен акселерации, что
особенно важно при сравнительном анализе развития психики
детей, обследованных в разные годы.
При рассмотрении принципа развития важно показать, что для
его реализации в исследованиях по возрастной и педагогической
психологии необходимо иметь четкое представление, с одной сто-
роны, о психических особенностях возраста, предшествующего
изучаемому, с другой — о тенденциях развития на последующих
возрастных ступенях. Реализовать принцип развития—это значит
построить исследование с учетом тех изменений в психике ребен-
ка, которые формируются в рассматриваемый возрастной период.
Это, как правило, оказывается возможным в том случае, если в
исследовании создаются условия, выявляющие как актуальный
уровень психического развития, так и зону ближайшего развития,
т. е. потенциальные возможности.
На этом же занятии целесообразно рассмотреть вопрос о един-
стве методологии, методов и методик исследования. Методологи-
ческие принципы психологического исследования являются осно-
вополагающими для изучения психического развития ребенка с
позиций диалектико-материалистического понимания психики. По-
этому при подборе методов учитывается степень, в которой тот
или иной метод удовлетворяет методологическим принципам. Не-
достатки одного метода могут быть компенсированы включением
в исследование других методов, обеспечивающих изучение психи-
ки с позиций диалектико-материалистического подхода. Так, если
исследователь ограничивается только методом наблюдения, недо-
статками которого, как известно, являются пассивность наблюда-
теля, невозможность установить точную причину явления, невос-
производимость наблюдения, ограниченные возможности количе-
ственной обработки, появляется опасность нарушения принципа
объективности. Поэтому уже при планировании исследования ме-
тодологические принципы выступают основным критерием подбора
методов и их сочетания.
Методика как инструмент осуществления того или иного ме-
тода опосредствована конкретными задачами исследования. И если
этап планирования можно соотнести с теоретической разработ-
кой замысла исследования, то подбор методик является этапом
работы по определению конкретных средств для проведения ис-
следования. Один и тот же метод может быть воплощен через
множество методик, каждая из которых, как правило, применима
для довольно узкого круга задач. Так, если в исследовании пред-
полагается использовать метод беседы, то программа беседы в
зависимости от ее целей будет различной. Это будет конкретная
беседа на определенную тему, с конкретной целью. И эту беседу
можно рассматривать как методику. Если метод наблюдения ис-
пользуется в одном случае для изучения проявлений темперамен-
38
та а в другом—для изучения организаторских способностей, то
программа наблюдения в каждом из этих исследований будет
подчинена цели исследования и представлять собой конкретную
методику.