Отказы, уходы и их преодоление.

     Отказ может быть следствием затруднений в мобилизации ресурсов воображения по причине:
       • бедности, либо ригидности воображения;
       • депрессивной или истерической инерции;
       • сверхподозрительности.
     Во всех этих случаях рекомендуется разная стратегия и тактика поведения психолога.
     Главный способ борьбы с отказами такого рода — их профилактика:
       • наладить хороший контакт с обследуемым, создать у него ощущение уверенности и безопасности;
       • нгаладить мотивацию участия в обследовании, осознание им пользы для себя диагностического обследования.
     Если все же последует решительный отказ, переубедить обследуемого вряд ли удастся. Разумнее отступить, сохранив контакт с ним и возможность использовать другие методики.
     Если отказ произошел не сразу, важно заметить, с какой из таблиц он был связан.
     В случае отказов, мотивируемых нерешительностью, неуверенностью, "неспособностью" обследуемых, есть возможность как-то их стимулировать, преодолеть скованность. Следует лишний раз подчеркнуть, что от рассказов не требуется никаких выдающихся достоинств, что все с этим нормально справляются вне зависимости от каких-то особых способностей или интеллектуального уровня, активно использовать поощрения.
     При инертности мыслительных процессов обследуемого допустимо (на первых нескольких таблицах) стимулировать его конкретными вопросами: "Что здесь происходит? Как это могло случиться? Чем, по-Вашему, это кончится? Что он/она чувствует в этой ситуации? Что он/она об этом думает?"
     В отличие от отказов, уходы - формы поведения обследуемого, частично соответствующие инструкции, но в каких-то принципиальных моментах эту инструкцию нарушающие.
     Четыре основных типа уходов:
       • описательный,
       • формальный,
       • подменяющий и
       • разветвленный.
     Описательный вариант ухода. Обследуемый описывает изображение — либо в общих чертах, либо подробно, со всеми деталями, и останавливается, будучи неспособен увидеть за картиной какую-либо историю. Пример: (таблица 1): "Маленький мальчик сидит за столом. На столе перед ним лежит скрипка. Мальчик в светлой рубашке. Он опирается на руки... Вот у него плечи... Вот... это грани скрипки... Струны вот они... Сзади все темный фон... Больше я ничего не знаю." В этом случае необходимо подчеркнуть, что в самом изображении и нельзя ничего увидеть, в нем больше ничего и нет, нужно сочинить рассказ такой, какой захочет сам обследуемый. Он — автор, он — хозяин сюжета, он может вообразить то, что ему больше нравится или подходит, и сочинить именно рассказ.
     Формальный вариант. В этом случае обследуемый составляет формальную схему рассказа, соответствующую инструкции, но не наполненную конкретным содержанием. Пример: "Мальчик сидит со своей скрипкой. Что к этому привело? Он учится играть на скрипке. Дальше будет... то, что он опять будет играть. Он думает о том, что будет играть..." и т.д. 
     Если подобная схематичность обусловлена бедностью или инертностью воображения, можно помочь расшевелить его конкретными вопросами типа: "Почему же он сейчас не играет?" "Как случилось, что он стал учиться музыке?" и т.п.
     Если же это лишь сознательная форма защиты достаточно интеллектуально развитого обследуемого, и она повторяется на нескольких таблицах подряд, то продолжение обследования не имеет смысла.
     Средний объем рассказов при работе с клиническим контингентом обычно лишь порядка ста слов; тем не менее они часто содержат достаточно диагностической информации.
     Психолог должен решать сам, исходя из конкретного материала, имеет ли смысл продолжение работы с обследуемым, избравшим формальную стратегию ухода.
     Подменяющий вариант. Обследуемый вместо сочинения собственного рассказа воспроизводит ассоциативно связанное с изображением содержание книги, кинофильма, спектакля или реальных исторических событий. Например: "Это похоже на кадр из кинофильма "Концерт Бетховена". Там тоже герой фильма — мальчик-музыкант. Ему сказали, что он будет участвовать в конкурсе и, если займет первое место, поедет в Москву. Тогда..." и т.д., пересказывается содержание фильма.
Если, как в данном примере, произведение названо или узнано психологом, то следует сказать: "Это сочинено другим (другими), а меня интересует, что Вы сами сочините".
     Если источник не назван, то от эрудиции психолога зависит, будет ли подмена обнаружена. При ее обнаружении реакция должна быть такой же: "Это Брэдбери сочинил, а теперь Вы сами".
     Анализируя подмененные сюжеты, следует помнить, что, хотя их информативность существенно ниже, чем информативность самостоятельно сочиненных сюжетов, она все же не равна нулю. Сам ассоциативный выбор тех или иных произведений, "объясняющих" изображенную ситуацию, неслучаен. Он раскрывает личностный смысл этой ситуации для обследуемого и благодаря этому обладает определенной диагностической ценностью.
     Разветвленный вариант. Обследуемый сочиняет самостоятельный рассказ, однако в отношении каждой его детали дает по несколько разнообразных вариантов. Пример: "Это мальчик лет 12—13. А может быть старше.... Или так выглядит... Может ему только лет 7—8... Перед ним скрипка. Это ему кто-то подарил или скрипка не его. Может его отца. А может брата. Или вообще он не дома. Это вообще чья-то чужая скрипка. Он собирается играть на скрипке. Или вообще не хочет играть, ему надоело. А может поломал ее и боится теперь, что ему попадет..." и т.д. В этом случае следует попросить обследуемого выбрать какой-то один вариант и сосредоточиться на нем. Как правило, за исключением некоторых патологических случаев, это удается. К рассказам, построенным по разветвленному типу, могут быть приложимы лишь некоторые из числа диагностических категорий.

 

Описание и структура стимульного материала.
Влияние ситуации обследования на результаты.
"Легенда", конфиденциальность и обратная связь.
Ситуация и атмосфера проведения обследования.
Инструкция. Специальная инструкция при работе с таблицей 16 (чистое белое поле).
Отказы, уходы и их преодоление.
Общение психолога с обследуемым.
Запись результатов и составление протокола.