Усвоение понятий и развитие

(conceptual learning and development) Понятия состоит из организованной информ. субъекта об одном или более предметах - объектах, событиях, идеях, процессах или отношениях, - к-рая позволяет ему отличать конкретный предмет или класс предметов от др. предметов или классов предметов, а тж соотносить его с др. предметами или классами предметов. Понятия как ментальные конструкты яв-ся важнейшим компонентом непрерывного изменения и расширения когнитивной структуры развивающегося индивидуума. По мере овладения понятием на все более высоких уровнях понимания, оно все больше используется в четырех отношениях: а) для идентификации вновь встречающихся примеров и не-примеров данного понятия; б) для понимания принципов, на основе к-рых строится данное понятие; в) для понимания таксономических и др. иерархических отношений, частью к-рых яв-ся данное понятие; г) для решения проблем, требующих привлечения данного понятия. Словом "понятие" обозначаются не только ментальные конструкты конкретных людей, но тж значения слов и др. символов, разделяемых соц. группами, говорящими на одном языке. Дж. Б. Кэрролл связывает понятия, слова и значения слов следующим образом: слова языка можно представить себе в виде последовательности единиц устной или письменной речи. Существуют значения слов, к-рые могут считаться нормой коммуникативного поведения, разделяемой людьми, говорящими на этом языке. Наконец, существуют понятия - т. е. категории опыта, сформированные у конкретных людей либо независимо от речевых процессов, либо в тесной зависимости от них. Накопление специальных знаний, касающихся усвоения (или формирования) понятий, понятийного (концептуального) развития от младенчества до юности и обнаруживаемых в этой сфере индивидуальных различий, шло сравнительно быстро. Это сделало возможным формулирование единой системы закономерностей концептуального научения, развития и проявления индивидуальных различий в этой сфере. 1. Четыре последовательно повышающихся уровня одного и того же понятия достигаются в неизменном порядке. Существуют четыре уровня приобретения понятия, и научение на каждом из них требует определенных умственных операций. Такими четырьмя последовательно прогрессирующими уровнями понимания яв-ся конкретный, идентификационный, классификационный и формальный. Понятие усваивается на конкретном уровне, когда индивидуум впервые опознает конкретный пример к.-л. понятия как являющийся тем же самым, что встречался ему раньше. Напр., маленький ребенок замечает на стене часы, отличает их от др. объектов в данном окружении, внутренне репрезентирует образ этих часов, сохраняет этот образ и спустя нек-рое время замечает эти часы и опознает их как тот же самый предмет, к-рый он уже видел раньше. Приобретение понятия на идентификационном уровне диагностируется на основе опознания индивидуумом объекта как того же самого, что встречался ему раньше, когда этот объект наблюдается в др. ситуационном контексте или в др. пространственной перспективе, либо когда он воспринимается в др. сенсорной модальности, напр., в слуховой или зрительной. Обобщающая идентификация объектов и процессов в различных внешних контекстах яв-ся той новой мыслительной операцией, возникающей в рез-те научения и созревания, к-рая делает возможным усвоение понятия на идентификационном уровне. Приобретение понятия на классификационном уровне происходит в тех случаях, когда индивидуум признает два различных примера того же самого понятия как эквивалентные. Обобщающий вывод о том, что по меньшей мере два различных предмета яв-ся эквивалентными, как раз и служит той новой умственной операцией, к-рая делает возможным достижение классификационного уровня. Индивидуумы демонстрируют, что они усвоили понятие на формальном уровне, когда они могут правильно идентифицировать примеры и не-примеры понятия, назв. эти примеры, выделить и назв. определяющие признаки данного понятия, дать социально принятое определение слова, к-рое репрезентирует данное понятие, и охарактеризовать отличия примеров данного понятия от примеров др. понятий. Когда само понятие и его определяющие признаки имеют назв., это способствует усвоению данного понятия. Облегчающие эффекты присвоения назв. понятиям и признакам интерпретировались как следствие создания связующего звена между внешним входным сигналом и реагированием индивидуума, усиления отчетливости примеров понятий и повышения чувствительности индивидуума к определяющим признакам данного понятия. Несмотря на отсутствие единства в представлениях теоретиков о внутренних механизмах, очевидно, что наличие назв. понятия и его определяющих признаков помогает ученику в восприятии внутриклассового сходства и проведении межклассовых различий. Снабжение ученика определением понятия, сформулированным на основе его определяющих признаков, облегчает его последующее усвоение. Если ученику тж приводятся примеры и непримеры данного понятия, определение оказывается более эффективным, когда оно дается до предъявления этих примеров и не-примеров. Определение необходимо формулировать в понятных для ученика терминах. Наличие четко сформулированного определения снижает количество примеров и не-примеров, необходимых для усвоения понятия. Опыт знакомства с примерами и не-примерами понятия играет важную роль в овладении навыками классиф. Примеры и непримеры оказываются наиболее эффективными, когда они предъявляются уч-ся одновременно, когда эти примеры отличаются друг от друга по своим несущественным или непостоянным признакам, и когда не-примеры отличаются от примеров минимальным числом определяющих признаков понятия. Примеры в наибольшей степени облегчают У. п., когда они постепенно изменяются от легких к трудным и сравниваются с не-примерами, исходя из обладания одними и теми же несущественными или непостоянными признаками. Количество сравниваемых наборов примеров и не-примеров, наз. рациональными наборами, необходимое для правильной классиф., зависит от числа определяющих признаков понятия, степени его абстрактности, способности ученика и количества др. предъявляемой информ. Вероятностная адаптивная стратегия для определения количества примеров и не-примеров, необходимого конкретным людям для усвоения определенных понятий, оказывается менее эффективной, нежели консультирование учеников в отношении того, чему им нужно научиться, или предоставление им возможности самим контролировать количество примеров и не-примеров. Опыт знакомства с достаточным количеством рациональных наборов примеров и не-примеров позволяет ученику избегать ошибок классиф., обусловленных неадекватным уровнем обобщения и неправильным пониманием. Предоставление ученику возможности составить себе общее представление об организационной структуре группы связанных и подлежащих У. п. облегчает последующее усвоение отдельных понятий. Ученики извлекают пользу из осознания того, что существуют суперординатные (высшего порядка), субординатные (низшего порядка) и координатные (одного порядка) понятия, когда они осваивают понятия, являющиеся частями таксономии, таких как классиф. растительного или животного мира. Они тж извлекают пользу из осознания того, что понятия из др. иерархически организованных групп, таких как понятия осн. процессов в естественных науках, характеризуются зависимыми и параллельными отношениями. Обучение алгоритмической стратегии для классиф. отдельных образцов как примеров или не-примеров ускоряет овладение понятием. Алгоритмическая стратегия требует от ученика проверки того, обладает ли данный образец полным набором определяющих признаков изучаемого понятия. Орг-ция обратной связи для ученика на всем протяжении процесса овладения понятием яв-ся последним из внешних условий, облегчающих У. п. 2. Достижение четырех последовательных уровней одного и того же понятия занимает годы, а любые три последовательных уровня развиваются одновременно на протяжении года или более. 3. Достижение последовательно повышающихся уровней понятий сопровождается возросшим пониманием принципов и таксономических отношений и более развитыми навыками решении задач. Свидетельством различных уровней У. п. служит тот факт, что даже самый высокий уровень умений учеников, достигших зрелого функционирования на конкретном и идентификационном уровнях, тем не менее не позволяет им понять систему принципов и таксономические отношения, в к-рые включены понятия, или справляться с упражнениями на решение задач, требующих усвоения этих понятий. Ученики, достигшие зрелого классификационного уровня, легко понимают принципы и таксономические отношения, а тж оказываются в состоянии решать простые задачи. Зрелое функционирование на формальном уровне, в сравнении с классификационным, сопровождается гораздо большим пониманием принципов и таксономических отношений и более совершенными навыками решения задач. 4. Лица одного возраста различаются по достигнутым ими уровням понятий. Существуют сильные различия между лицами одного возраста в степени овладения понятиями. 5. Интраиндивидная вариабельность в овладении понятиями все более и более дифференцируется по содержательным областям во время обучения в начальной школе. В возрасте от 6 до 9 лет понятия усваиваются более быстрыми темпами, чем в последующие годы, однако в возрасте от 6 до 9 лет разные понятия усваиваются с разной скоростью и неравномерными приростами от одного года к следующему. В возрасте от 10 до 12 наблюдаются более равномерные приросты от года к году, но скорость У. п. на последовательно более высоких уровнях замедляется. На протяжении возрастного периода от 13 до 18 лет скорость усвоения продолжает снижаться и нек-рые индивидуумы достигают формального уровня в отношении мн. понятий, особенно касающихся тех предметных областей, в к-рых они получают формальное образование в школе. Почти полная интеграция по учеб. предметным областям, преподаваемым в средних классах, происходит в возрасте от 10 до 12 лет. Следует сознавать, что различия между людьми в скорости формирования понятий и интраиндивидная вариабельность в овладении понятиями оказываются столь значительными, что это не позволяет делать точные прогнозы на основе хронологического возраста развивающегося индивидуума в отношении его уровня У. п. См. также Абстрактный интеллект, Формирование понятий, Обучение методом (управляемых) открытий, Школьное обучение, Генерализация раздражителя Г. Клаусмейер