ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ

(англ. visual literacy), направление в совр. педагогике, исследующее проблемы развития навыков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией.

Пед. концепция В. г. возникла в кон. 60-х гг. 20 в. в США. Основывается на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нём, ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания, необходимости подготовки сознания ребенка к деятельности в условиях всё более «визуализи-рующегося» мира и увеличения информац. нагрузки.

Следует различать понятия В. г. и аудиовизуального обучения (audiovisual education), под к-рым понимают использование аудиовизуальных материалов и соответствующих техн. средств в образоват. процессе.

Понятие В. г. рассматривают в разл. аспектах: как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия, как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия и как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы.

Для анализа понятия В. г. с пед. позиций наиб. важна коммуникативная сторона процесса её формирования, опирающаяся на базовые элементы зрительного образа (Dondis D. A., «A Primer of visual literacy», 1973). К ним относятся: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в той или иной степени в любом зрительном образе, эти элементы кардинально влияют на восприятие и освоение человеком зрительной информации. В концепции аудиовизуальной грамотности, предложенной в нач. 70-х гг. Ю. Н. Усовым, понятие грамотности расшифровывается как основа постижения природы киноиск-ва, а процесс овладения аудиовизуальной грамотностью рассматривается как формирование навыков анализа и синтеза худож. зву-ко-зрительного образа. Главным является создание представлений о компонентах киноиск-ва и выяснение степени их «родства» с тем или иным видом иск-ва, напр. видеоряд — живопись, аудиоряд — музыка и т. д. Особое внимание уделяется таким элементам киноязыка, как монтаж, план, ракурс и т. п. Дондис предостерегала от прямой аналогии с языковой грамотностью, т. к. логика структуры языков как искусств, систем, созданных для кодирования, хранения и раскодирования информации, не может соответствовать В. г. Она считала, что в понятии В. г. акцент необходимо ставить на в и — зуальном.

На 1-й Нац. конференции по В. г. (1969, г. Рочестер, США) было принято определение В. г., предложенное Дж. Деб-сом: В. г. относится к числу визуальных способностей, к-рые человек может развить с помощью зрения одновременно с остальными чувствами и к-рые необходимы для нормального процесса становления личности. Визуально грамотный человек сможет различать и интерпретировать видимые действия, объекты и символы, окружающие его, и творчески использовать эти способности.

Это определение фокусирует внимание на «зрителе» как на потенциальном «ученике» и предполагает выработку у учащихся в процессе обучения базовых визуальных умений. Дебс приводит их иерархию: от формирования элементарных актов зрительного восприятия через восприятие актов движения и пространственного распределения предметов к развитию навыков восприятия и визуального выражения процесса и, наконец, к достижению понимания и умения реализовать визуальное выражение идеи, образа.

Дебс и его коллеги по Центру В. г. при ун-те г. Рочестера рассматривают В. г. как шк. предмет, помогающий учащимся с помощью фото- и кинооборудования определить пути самовыражения.

Установлено, что до 90% усваиваемой информации человек получает посредством зрения. Эти данные приобрели особое значение в работах Дж. Брунера и Ж. Пиаже, подчёркивавших важность роста интеллектуального потенциала ребёнка в первые годы его жизни.

Интерес к изучению проблем зритель-ноге восприятия усилился с возникновением телевидения, ставшего своеобразным «окном в мир» для мн. детей. Р. Либерт, Дж. Нил, Э. Дейвидсон показали зависимость развития мышления от интеллектуальной насыщенности телепрограмм, а также роль демонстрации насилия на телеэкране в возникновении агрессивных форм поведения.

В целом природа визуальной коммуникации к нач. 90-х гг. была мало изучена.

На концепцию В. г. оказали влияние работы амер. психологов, к-рые зрительное восприятие рассматривали как чувств, опыт, приобретший смысл. Подобной точки зрения придерживался Л. С. Выготский, высказавший в 1925 мысль, что центр. идея психологии иск-ва выражается в признании иск-ва обществ. техникой чувства, а худож. произведение можно рассматривать как «совокупность эстетич. знаков», направленных на возбуждение в людях эмоций. Анализ этих знаков помогает воссоздать соответствующие им эмоции.

Определились разл. подходы к концепции В. г., к-рые процесс визуальной коммуникации расчленяют на 3 центральных, взаимосвязанных элемента: субъект, объект, средства коммуникации (или окружающая среда).

Теория интровертированности (The introverted theory) разделяет внеш. и внутр. миры человека и рассматривает субъект восприятия как единственного «создателя» всего, лежащего во вне. Внеш. мир принимает форму и приобретает значение благодаря интеллектуальной активности субъекта. Один из основателей — теоретик-искусствовед Э. Гомбрих, утверждавший, что любой вид иск-ва концептуален, т.е. то, что видит субъект, зависит от самого субъекта и от той «школы», к-рую он прошёл.

Эта теория носит неск. односторонний характер по типу выделения базового процесса восприятия и в Значит. степени индифферентна к зрительному аспекту восприятия. Визуальное обучение может быть осуществлено исключительно путём обогащения восприятия визуальным опытом и внимательным чтением отзывов на произведения иск-ва признанных критиков. Собственно визуальное содержание отодвигается на второй план.

Теория экстравертированности (The extraverted theory). Один из самых Значит. её сторонников — амер. психолог Р. Арнхейм, доказывающий, что человек действует под влиянием внеш. мира и способы мышления и восприятия этого мира продиктованы его природой. Арнхейм подчёркивает важность объекта в зрительном восприятии и утверждает существование объективной действительности (в противовес теории интровертированности). Самое главное для него — «природа образов». Опираясь на гештальтпсихологию, Арнхейм приводит в одной из своих статей результаты экспериментов, подтверждающих значение для восприятия формы, цвета, скорости и направления движения предмета. Хотя Арнхейм и рассматривает понятие В. г. как нечто, сугубо связанное с характеристиками самого объекта, он признаёт организующую функцию сознания, но считает, что именно фундаментальные характеристики образа-стимула определяют его функциональную организацию. Особо Арнхейм подчёркивает, что для реализации визуального понимания «само изображение должно направлять восприятие» (визуальное обучение, по Арнхейму, основывается на понимании, что каждое изображение представляет собой век-рое утверждение не самого объекта, но набора предположений о нём).

Теория взаимодействия (The interaction theory) совпадает по ряду положений с основаниями интровертиров. взгляда на восприятие, но в гораздо большей степени изучает собственно коммуникацию. Г. Тох, М. Маклин, К. Норберг и др. концентрируют своё внимание не на субъекте и объекте восприятия, а на визуальной коммуникации в целом и подчёркивают единство всех её элементов. По Норбергу, для механизма восприятия нужно рассматривать человека как нек-рое «взаимодействие», в к-ром ни субъект, ни окружающая его среда не являются независимыми сущностями, лишь в той или иной степени влияющими друг на друга.

Теория взаимодействия рассматривает восприятие как мгновенный акт, позволяющий человеку осваивать мир. Тох и Маклин считают, что каждый образ является результатом нек-рого креативного акта (действия), в процессе к-рого объект восприятия трансформируется. Следовательно, мир является таким, каким мы воспринимаем его, и каждый акт восприятия возможен лишь благодаря всем предыдущим восприятиям, а каждое новое восприятие оставляет свой след в сознании, т.е. восприятие есть форма научения.

Подобный взгляд на восприятие соответствует бихевиористской теории обучения, согласно к-рой положит. опыт усиливается, а отрицательный — гасится. Восприятие для сторонников теории взаимодействия функционально, т.е. оно существует для того, чтобы обеспечить субъекту восприятия достижение его целей. Согласно взглядам Тоха и Маклина, опыт восприятия индивидуален и приобретается в процессе обучения.

Адекватное визуальное восприятие становится возможным в том случае, когда зритель способен соотнести свой опыт восприятия мира с визуальным материалом. Этот подход объединяет процесс и субъект восприятия. Для эффективного использования визуальных средств, считает Норберг, необходимо подняться над предметностью и учитывать всю ситуацию коммуникации в целом. Кроме того, каждый конкретный опыт визуального восприятия приобретает смысл и наполняется содержанием, лишь находясь в цепочке подобных ему опытов, объединённых целенаправл. смысловым действием. Однако практич. применение теории не всегда так однозначно. Напр., Тох и Маклин описывают попытку преодоления стереотипа «жен. проф. неполноценности» у подростков путём показа фильмов о женщинах (судьях, юристах, врачах), успешно владеющих традиционно муж. профессиями. Результативность этих действий можно оценить по-разному, т. к. стереотип здесь «преодолевается» в нек-ром идеальном пространстве, а не в реальной жизнедеятельности ребёнка. Кроме того, сама социальная и природная сущность того или иного стереотипа гораздо глубже простого восприятия его ребёнком как информац. традиции.

Теория интровертированности рассматривает восприятие как смысловую задачу для сознания и решает проблему обучения зрительному восприятию. Теория экстравертированности подчёркивает важность внеш. мира как источника содержания визуального восприятия и утверждает, что В. г. в Значит. степени определяется пониманием путей достижения максимально ясного (явственного) предъявления визуальных концептов. Она выявляет способы использования визуального материала в образоват. (аудио) — визуальном курсе с целью осмысления базовых элементов визуальных сообщений. Теория взаимодействия исходит из того, что В. г. возможна лишь тогда, когда субъект восприятия способен творчески использовать визуальный материал в рамках функциональности ситуации и своего собств. видения мира. Выводява первый план деятельностный контекст визуальной коммуникации, теория подчёркивает важность спец. освоения визуального материала. Необходимость развития пед. идей В. г. подтверждается усилением во мн. странах внимания к эстетич. дисциплинам в школе, формирующим у ребенка невербальные способности и умения, и развитием исследований в области коммуникации. Связь В. г. с традиционно выделяемыми умениями и способностями является актуальной темой психол.-пед. исследований. Р. Синатра приводит иерархию разных ступеней грамотности совр. человека: первичная В. г., устная грамотность, письменная грамотность, продуктивная В. г., компьютерная и технол. грамотность.

Развитию В. г. способствовали Фонд Форда и Отделение аудиовизуальной подготовки Нац. ассоциации образования США, спец. программы Вооружённых Сил США. Регулярно проводятся междунар. мероприятия по проблемам В. г. [1990 — 1-я сев.-амер. конференция «Новая грамотность» (Гуэлф, щт. Онтарио, Канада); симпозиум «Межд. ассоциации визуальной грамотности». (Лондон) и др.].

Выпускаются периодич. издания: «Vi-sual education» (с 1950), «Audiovisual communication review» (с 1963), «Audiovisual media — Moyens audio-visuels» (c 1968; на англ. и франц. яз.).

Пит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Аристотель. Соч., т. 1, М., 1975; Усов Ю. Н., О принципе формирования аудиовизуальной грамотности. Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М., 1975; Б p у-н с p Дж., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Выготский Л. С., Психология искусства, М., 1987; G i b s o n J. JAdaptation, After-Effect and Contrast in the Perception of Curved Lines, «Journal of Experimental Psychology», 1933, № 16; № orberg K., Perception Research and Au-dio-Visual Education, «AV Communication Review», 1953, № l; Arnheim R. What Do the Eyes Contribute?, «AV Communication Review», 1962, м 10; с г. о же, Visual Thinking, Los Ang., 1969; Toch H., M a c-L ean M. S. Perception, Communication and Educational Research. A Transactional View, «AV Communication Review», 1962. № 10; Bo wer T. G. R., The Visual World of Infants, «Scientific American», 1966, № 12; W i t t у Р., Studies of the Mass Media, 1949 — 1965, «Science Education», 1966, Ms 50; De-bes J. L., Some Foundations for Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1968, м 13; e r p же, The Loom of Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1969, № 14; Proceedings of the First National Conference on Visual Literacy, N. Y., 1970; Franse-cky R. B., D e b es J. L., Visual Literacy: a way to learn — a way to teach, Wash. 1972; Dondis D. A., A primer of Visual Literacy, Camb. (Mass.). 1973; Liebert R. M., № e-ale J. M., D a v id s o n E. S., The Ear-ly Window: Effects of Television on Children and Youth, N. Y.,; ross S. B. Jr., Steps Toward Visual Literacy, «School Media Quarterly», 1973, v. l, № 3; A m e у L. J., Visual Literacy: Implications for the producti-on of childrens TV programmes. L., 1976; Gombrich E. H., Art and Illusion, L., 1977; Media Education, P., 1984; S in atra R., Visual Literacy Connections to Thinking, Reading and Writing, Illinois, 1986.

P. M. Сельцер.