ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

(франц. differentiation, от лат. differen-tia — разница), форма организации уч. деятельности школьников ср. и старшего возраста, при к-рой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление Д. о. не снижает общего (базового) уровня общеобразоват. подготовки учащихся. Этим Д. о. отличается от фуркации.

Проблема Д. о. принадлежит к традиционным для педагогики. До сер. 19 в. она трактовалась гл. обр. в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивид, обучения. В кон. 19 в. с необходимостью Д. о. столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в к-рых из-за увеличения сроков обязат. обучения (до 8—10 лет) окончание шк. курса стало непосредственно совпадать с периодом проф. самоопределения личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм шк. обучения реальным социально-культурным потребностям мн. выпускников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учёта в условиях массовой школы индивид, особенностей учащихся, их способностей к освоению уч. материала разл. уровня сложности, соот-ветств. разделения уч. планов и программ и т. п. Общие психол. подходы к Д. о. обосновали В. Штерн и Э. Кла-паред. Были разработаны разл. варианты организации городской шк. сети (см., напр., Мангеймская школьная система), а также уч.-воспитат. процесса в школах, в частности индивидуализированного обучения системы.

В 20 в. в практике школ опробованы разл. виды Д. о., среди них — дифференциация по способностям. На основании учёта успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на неск. групп (по спец. балльной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, т. к. уровень освоения уч. материала в них различен и практически возможным оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствовал себя избранным, что неизбежно приводит к нравств. отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет всё время чувствовать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистич. позиций), но и с длительным отрицат. воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определённых видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребёнка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группы способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. Со способными учащимися, ориентированными на продолжение образования в ср. и высш. школе, велись серьёзные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Осн. масса учащихся занималась по программам, носящим узкопрактический и даже утилитарный характер. В наст. время Д. о. по способностям не применяется.

Д. о. по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным уч. предметам, группировались в классы, в к-рых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде Д. о. учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. По существу Д. о. по неспособности являлась ранней специализацией, при к-рой заранее предопределялась непригодность человека к определённым видам деятельности. Такая Д. о. была педагогически несостоятельной, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших их причин.

В России идея Д. о. отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы нар. образования. В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) подчёркивалось, — что « с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников». Идея Д. о. рассматривалась в связи с проблемой единства школы, к-рое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.

С нач. 20-х гг. в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса разрабатывались и проверялись разл. формы и виды Д. о. Предпринимались попытки дифференцировать и уч. процесс в соответствии с интересами учащихся. Так, в 1923 для школ Приморья были разработаны два варианта уч. программы для углублённого изучения (начиная с 15 лет) естественно-матем. и словесно-ист. предметов. Варианты отличались количеством уч. часов, отводимых на общеобразоват. дисциплины и доп. уч. предметы.

Значит. распространение в рос. школах получил Дальтон-план. Дифференцир. подход к учащимся с учётом их познават. интересов проводился и во внеклассной работе, разл. виды к-рой в 20-е гг. объединялись под назв. «клуб». Характерным явлением в 20-х гг. стали проф. школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.) — Наряду с общеобразоват. знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретич. и практич. подготовку по избранному профилю. Массовая ориентация на профуклоны относится к 1924/25 уч. г. Поощрялось избрание таких видов труда, для к-рых общее ср. образование имело первостепенное значение: к 1927 сформировались профуклоны по подготовке учителей нач. школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и с.-х. кооперации и др. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие спец. программ, произвольное перераспределение уч. часов обусловили неравномерность уровня проф. подготовки учащихся. Использование уч. времени, отводимого на обязат. для проф. уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся. В нач. 30-х гг. профуклоны были отменены.

С нач. 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентация всего уч.-воспитат. процесса трудно сочетались с практикой Д. о. Однако разработка этих проблем продолжалась. Так, Н. К. Гончаров предлагал определить границы Д. о., исходя из двух основных групп наук — наук о природе и о человеческом обществе. С его точки зрения, Д. о. могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углублённое изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведёт к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников Д. о. не получили в те годы поддержки пед. общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной пед. науки и прямолинейным пониманием принципа единства школы.

С сер. 50-х гг. проблема Д. о. вновь приобрела актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального характера. Жёстко регламентированная, унифицированная, слабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демокр. устремлениям общества, но и требованиям науч.-техн. прогресса. На Д. о. возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной спец. подготовки школьников к участию в обществ. произ-ве. Разработка содержат, и организац. аспектов Д. о. велась в русле идей, отразившихся в Законе об укреплении связи школы с жизнью (1958). Инициаторы эксперимента, проводимого в АПН РСФСР (М. А. Мельников, А. А. Арсеньев, Гончаров и др.), исходили из того, что дифференцир. обучение может стать гибкой формой ср. образования, отвечающей обществ. интересам и обеспечивающей подготовку молодёжи к практич. деятельности.

С 1958/59 уч. г. начался эксперимент по внедрению Д. о. в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся вначале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого науч.-пед. обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретич. идей, определивших отбор содержания обучения и организацию уч. процесса. Сохранился установленный гос. программами для ср. школы единый объём общего образования (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлениями Д. о. выделялись ведущие (профилирующие) уч. предметы — физико-техн., химико-техн., биолого-техн. и гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и произ-ва. Были созданы единые, внутренне согласованные программы по трём направлениям: выбору предмета для углублённого изучения; близкой дисциплины, необходимой для его усвоения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся в др. направлениях. Сформулированная концепция Д. о. и её практич. реализация вызвали неоднозначную оценку в пед. лит-ре, выявили полярные взгляды на Д. о. Одни учёные (Гончаров, Мельников и др.) считали, что Д. о. позволяет создать оптимальные условия для развития индивид, способностей и интересов учащихся, т. к. даёт возможность соответств. образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и др. уч. предметов. Противники этой идеи (П. В. Руднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам сов. школы и социальной справедливости. Отмечали неустойчивость интересов старшеклассников, что может в случае ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразоват. подготовке. Однако эксперимент показал эффективность найденных форм Д. о.

В 60—70-е гг. существовали и др. формы организации Д. о.: специализир. классы и школы с углублённым изучением отдельных уч. предметов (после 1966 их насчитывалось ок. 5 тыс., к нач. 80-х гг. это количество сократилось вдвое). Несмотря на положит. опыт реализации Д. о., в нач. 70-х гг. исследование проблем Д. о. было прекращено, а сама идея Д. о. продолжала рассматриваться как порождение бурж. школы.

В кон. 80-х гг. возобновились исследования теоретич. и практич. аспектов Д. о. Разработана концепция Д. о. в ср. общеобразоват. школе. Д. о. в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация уч. процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования уч. плана.

Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одарённых детей, к-рая включает два аспекта: обучение детей мл. возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности (см. в ст. Одарённые дети). Овладение большинством совр. профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний в областях, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в ср. школе, используя для этого проявившиеся к 12—13 годам устойчивые интересы учащихся к той или иной области знаний или виду деятельности. Этой цели служат школы и классы с углублённым изучением отд. уч. предметов, а также ср. спец. школы (муз., худож., хореографические).

Лит.: Веселое М. О., О специализации и фуркации в ср. школе дореволюц. России, СП, 1939, МЬ 7; Ковалев А. Г., Мясищев В. Н., Психич. особенности человека, т. 2 — Способности, Л1960; Лей-тес Н. С., Об умств. одаренности. М., 1960; Блонский П. П., О фуркации на втором концерте школы 2-й ступени, Избр. пед. произв., Ми961; Т с и л о в Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Иванович К. А., Эпштейн Д. А., Дифференциация проф. подготовки учащихся ср. общеобразоват. школы по научно-техн. направлениям, в кн.: Основные направления производств. обучения в ср. школе, М., 1962; Связь обучения с трудом в ср. школе с дифференцированным обучением, под ред. М. А. Мельникова, М., 1962; Склонности и способности, под ред. В. Н. Мясищева, Л1962; Гончаров Н. К., Еще раз о дифференцированном обучении в ст. классах общеобразоват. школы, СП, 1963, № 2; P у ден с в П. В., К вопросу о дифференциации общего образования в ср. школе, НО, 1963, МЬ 1; Вопросы психологии способностей школьников, под ред. В. А. Крутецкого, М., 1964; Крутецкий В. А., Психология маТематич. способностей школьников, М., 1968; Шахмаев Н. МОбществ. необходимость и пед. целесообразность дифференцированного обучения ст. школьников, М., 1970; Вульфсон Б. Л., Школа совр. Франции, М., 1970; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., гл. 8; В с н-дровская Р. Б., Уроки дифференцированного обучения, СП, 1990, м 11.

Р. Б. Вендровская, H. M. Шахмаев.