Лэндрет Г.Л. Игровая терапия, центрированная на ребенке: Работа в группе

Игровая терапия, как и само детство, - это путешествие, увлекательный процесс исследования, в котором терапевту посчастливилось участвовать. Именно в рамках такого партнерства или подобной системы отношений дети, испытывающие боль, получают исцеление и осмысляют собственное Я. Некоторые из них совершают это путешествие в пределах личных отношений с терапевтом, а другие - вместе с терапевтом и другими детьми.

Групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, - это и в самом деле путешествие первооткрывателей, во время которого дети обнаруживают в себе ресурсы для решения проблем и исцеления. В основе психотерапевтического подхода, разработанного Карлом Роджерсом (Rogers, 1951) и адаптированного Вирджинией Экслайн (Axline, 1957) для консультирования детей, лежит создание атмосферы дозволенности, способствующей личностному росту и позволяющей ребенку в полной мере реализовать свой потенциал. Игровой терапевт интересуется не проблемой ребенка, а самим ребенком. Для него не терапия определяет рецепт, а рецепт - терапию. Игровой терапевт не концентрируется на организации терапевтического процесса, а, доверившись внутренним силам ребенка, стремится способствовать развитию ситуации, возникающей в игровой терапии. Это путешествие в область открытий и исследований собственного "Я".

Терапевт, проводящий группы игровой терапии, центрированной на ребенке, должен быть хорошо подготовлен в области как групповой, так и игровой терапии. Эти навыки тем не менее остаются вторичными по отношению к установке игрового терапевта, как ее определили Лэндрет и Суини (Landreth, Sweeney, 1997): «Игровая терапия, центрированная на ребенке, - это не мантия, которую игровой терапевт надевает, входя в игровую комнату, и снимает, уходя оттуда; скорее, это философия, формирующая установки и способы поведения человека, жизнь которого протекает во взаимоотношениях с детьми. Это, с одной стороны, базовая идея о том, что в ребенке изначально заложено стремление к росту и созреванию, а с другой - глубокая и твердая вера в способность ребенка к конструктивной самонаправленности. Групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, представляет собой сложную психотерапевтическую систему, а не просто применение нескольких технических приемов построения взаимоотношений» (р. 17).

ТЕОРИЯ ЦЕНТРАЦИИ НА РЕБЕНКЕ

Игровая терапия, центрированная на ребенке, базируется на теоретических конструктах клиентоцентрированной терапии, разработанной Карлом Роджерсом (Rogers, 1951). Эти конструкты использовались Вирджинией Экслайн, ученицей и коллегой Роджерса, в игровой терапии с детьми. В основе центрированного на ребенке подхода к игровой терапии лежит тот же принцип, на котором строится и клиентоцентрированная терапия: главное - не действовать, а просто быть рядом с ребенком. Это не столько процесс репарации, сколько процесс становления. Роджерс (Rogers, 1986) суммирует сущность подхода так: «Клиентоцентрированный подход, таким образом, является, прежде всего, способом бытия, который выражается в установках и поступках, создающих атмосферу, способствующую личностному росту. Это скорее базовая философия, чем просто техника или метод. Она помогает человеку свободно развивать заложенные в нем возможности и стимулирует конструктивные изменения в других. Эта философия придает человеку силы, которые, как показывает опыт, тот стремиться использовать для преобразований как в личностном, так и в социальном плане» (р. 199).

Именно эта конструктивная тенденция, присущая всем людям - и, вообще говоря, всему живому - лежит в основе центрированного на ребенке подхода к детской психотерапии. Теория структуры личности, центрированная на ребенке, основывается на трех главных конструктах: организм (или человек), феноменальное поле и Я (Rogers, 1951).

Организм

Организм - это весь ребенок, такой, каким он себя видит: его, мысли, чувства, поступки, а также физические характеристики. Поскольку человек всегда находится в процессе развития, ребенок - это «целостная организованная система, изменение в одной из частей которой может привести к изменениям в любой другой» (Rogers, 1951, р. 487). Процесс детского развития подчеркивается особо, поскольку каждый ребенок «существует в непрерывно меняющемся мире опыта, центром которого он является» (р. 483). Дети взаимодействуют с этим постоянно меняющимся миром собственного опыта и реагируют на него.

Таким образом, происходит непрерывное динамическое внутриличностное взаимодействие, в котором каждый ребенок (организм), как целостная система, стремится к актуализации Я. Лэндрет и Суини (Landreth, Sweeney, 1997) утверждают, что динамика этого живого процесса создает возможности для движения к формированию позитивно функционирующей личности, к позитивному росту и совершенствованию, к независимости, зрелости и самораскрытию. В этом процессе поведение ребенка направлено на определенную цель: он стремится удовлетворить собственные потребности, возникающие в уникальном феноменальном поле, которое и является реальностью для данного конкретного ребенка (Landreth, 1991).

Феноменальное поле

Феноменальное поле представляет все, что происходит с организмом в конкретный период времени - на сознательном или бессознательном уровне как во внешнем, так и во внутреннем плане, включая ощущения, мысли, чувства и поступки. В сущности, феноменальное поле - это внутренний стандарт, основа для мировоззрения; иными словами, реальностью для ребенка является его субъективное понимание происходящего. Это позволяет вывести основное правило игровой терапии, центрированной на ребенке: если мы хотим понять ребенка и его поведение, мы должны понять его способ восприятия действительности.

Таким образом, то, что находится в феноменальном поле ребенка, - важнее реально происходящих событий. Сила эмоций, испытываемых ребенком, зависит от того, насколько важно поведение, направленное на сохранение и поддержание организма. Роджерс (Rogers, 1951) предположил, что «сущность поведения составляет направленность организма на достижение цели - удовлетворение потребностей, возникающих в феноменальном поле» (р. 491). Действительность, таким образом, определяется индивидуально и субъективно. Эта концепция является главной для игровой терапии, центрированной на ребенке.

Поведение любого ребенка или группы детей можно понять, только глядя на них детскими глазами. Следовательно, терапевт намеренно старается не судить и не оценивать даже самые незначительные проявления детского поведения (например, рисунки, постройки из кубиков, сцены из песка) и старательно работает над тем, чтобы попытаться понять внутреннюю референтную систему каждого ребенка в группе (Landreth, Sweeney, 1997). Если терапевту удается установить личностный контакт с ребенком, детский феноменальный мир должен быть точкой отсчета, которую следует понять. Не стоит ожидать, что дети будут соответствовать заранее определенным критериям или войдут в предварительно намеченные категории (Landreth, 1991).

Я ребенка

Третьим главным конструктом центрированной на ребенке теории личностной структуры является Я (self). Это отдельный аспект феноменального поля, вырастающий из «оценочного взаимодействия ребенка с другими» (Rogers, 1951, р. 498). Восприятие другими эмоциональной и поведенческой активности ребенка и их соответствующая реакция приводят к формированию Я-концепции. Я формулируется как «организованная картина, существующая в сознании в виде фигуры... или фона..., самого себя и себя-в-отношениях..., вместе с позитивными или негативными ценностями, которые ассоциируются с определенными качествами и взаимоотношениями, воспринимаемыми как существующие в прошлом, настоящем или будущем» (р. 501).

Согласно Роджерсу (Rogers, 1951), даже у младенцев существует процесс «прямого оценивания на уровне организма», начиная с таких простых переживаний, как «это невкусно, мне это не нравится». Такое оценивание является началом естественного и непрерывного процесса, в котором дети позитивно оценивают переживания, усиливающие Я.

Этот процесс оценки - родителями, другими и самим собой - указывает на одно из ключевых преимуществ групповой терапии, центрированной на ребенке. По мере развития дети контактируют с родителями и другими взрослыми; отношение этих людей влияет на формирование детской самооценки. Чтобы сохранить позитивную Я-концепцию, ребенок может искажать опыт общения и отказываться признать удовлетворительными отношения с другими людьми (Rogers, 1951). «Именно поэтому, не только не происходит интроекции родительских установок, но они воспринимаются... искаженным образом, как бы на основании собственной сенсорной и мышечной системы ребенка. Таким образом, искаженная символизация приводит к тому, что выражение гнева переживается как плохое, несмотря на то, что в более аккуратной системе символов гнев может переживаться положительно - вызывать чувство удовлетворения или прилив сил» (Rogers, 1951, р. 500). Опыт групповой игровой терапии создает условия, когда терапевт, центрированный на ребенке, рассматривает его как позитивную и развивающуюся личность; при этом ребенок получает оценку со стороны группы в условиях дозволенности и принятия.
Роджерс выдвинул гипотезу о том, что Я растет и изменяется в результате непрерывного взаимодействия с феноменальным полем. В процессе групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, феноменальным полем является сама группа, создающая благоприятный климат для личностного роста. Взаимодействие ребенка с группой облегчает ему построение Я-концепции. Роджерс описывает структуру представления о самом себе как «организованную конфигурацию восприятия самого себя, поступающую в сознание. Эта структура состоит из таких элементов, как: восприятие собственных характеристик, способностей, ощущений и осознания себя в отношениях с другими и со средой; оценочные свойства, ассоциирующиеся с переживаниями и объектами; цели и идеалы, которым приписывается положительная или отрицательная валентность» (с. 501). Это свидетельствует не только о том, что поведение ребенка сопряжено с его Я-концепцией, но и о том, что группа может способствовать позитивному ее изменению.

Постулаты Роджерса (Rogers, 1951) о личности и поведении являются ключом к пониманию клиентоцентрированного подхода к терапии. Бой и Пайн (Boy, Pine, 1982, р. 47) приводят парафраз и сжатое изложение постулатов Роджерса, который предлагает рассматривать каждого ребенка следующим образом:

Ребенок лучше всех определяет собственную реальность
Ребенок ведет себя как организованное целое
Ребенок стремится к усилению собственного Я
Ребенок ориентирован на достижение цели для удовлетворения своих потребностей
В своем поведении ребенок руководствуется эмоциональным, а не рациональным началом
Ребенок способен к осознанию собственного Я
Ребенок умеет ценить себя
Ребенок заинтересован в сохранении позитивной Я-концепции
Ребенок ведет себя в соответствии с Я-концепцией
Ребенок не умеет вести себя вразрез с собственной Я-концепцией
Ребенок демонстрирует психологическую свободу или напряженность, в зависимости о того, какие переживания он включает в Я-концепцию
Ребенок отвечает на угрозу ригидным поведением
Ребенок допускает в сознание переживания, не соответствующие его Я-концепции, если Я ничто не угрожает
Ребенок лучше понимает других, если его Я-концепция хорошо интегрирована
Ребенок продвигается от ценностей, защищающих Я, к ценностям, укрепляющим Я.

ГРУППОВАЯ ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ, ЦЕНТРИРОВАННАЯ НА РЕБЕНКЕ

Групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, сочетает преимущества клиентоцентрированного подхода к игровой терапии с признанными достоинствами группового процесса. Лэндрет (Landreth, 1991) дает определение игровой терапии, которое вполне подходит и для групповой игровой терапии: «Игровая терапия определяется как динамическая система межличностных отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии; он предоставляет ребенку набор игровых материалов и облегчает развитие безопасных отношений для того, чтобы тот мог в полной мере выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) посредством естественной для ребенка коммуникационный среды - игры» (р. 14).

Игровая терапия, центрированная на ребенке

Вирджиния Экслайн (Axline, 1947) свела воедино фундаментальные принципы, которые можно использовать для установления и сохранения терапевтических отношений и контакта с личностью, живущей внутри ребенка, в игровой терапии. Лэндрет (Landreth, 1991, р. 77–78) пересмотрел и расширил восемь базовых принципов Экслайн:

Терапевт искренне интересуется ребенком и строит теплые, доверительные отношения с ним.
Терапевт принимает ребенка безусловно и не требует от него никаких изменений.
Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и дозволенности в системе отношений для того, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать собственное Я.
Терапевт всегда чуток к переживаниям ребенка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребенок постепенно приходит к самопониманию.
Терапевт глубоко верит в способность ребенка поступать ответственно, искренне уважает его умение решать личные проблемы и позволяет ребенку это делать.
Терапевт верит во внутреннюю ориентацию ребенка, предоставляя ему инициативу во всех областях отношений и преодолевая малейший соблазн руководить детской игрой или беседой.
Терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить.
Терапевт устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребенку принять на себя ответственность в данной системе отношений.

Все эти принципы направлены на развитие и сохранение глубоких терапевтических отношений, которые являются в действительности настолько мощными, что становятся центральным фактором, определяющим успех или неудачу терапии. Мустакас полагает, что процесс самовыражения и исследования, а также осознание ценности в рамках значимых отношений, позволяет ребенку стать положительным субъектом, который способен самостоятельно решать возникающие проблемы; этот процесс открывает для ребенка новые возможности самоактуализации» ((Moustakas, 1959, р. 5).
В игровой терапии, центрированной на ребенке, в центре внимания находится ребенок, а не проблема. Считается, что терапевт, концентрирующийся на диагностике, с большей вероятностью рискует потерять ребенка, который, безусловно, важнее любых симптомов. Хотя интерпретация игрового поведения весьма интересна, но, как правило, она отвечает потребностям терапевта, а не ребенка. Таким образом, внимание сосредотачивается на сиюминутном, живом переживании (Landreth, 1991, р. 79):

личность X важнее. . . . . . . . . . . . . проблемы;
настоящее X важнее X будущего;
чувства X важнее. . . . . . мыслей и поступков;
понимание X важнее. . . . . . . . . . . . . . объяснения;
принятие X важнее. . . . . . . . . . . . . исправления;
стремления ребенка…… . .. важнее. . . . . инструкций терапевта;
мудрость ребенка. . . . . . . . . . важнее. . . . . . . . . знания терапевта.

Такие отношения развиваются в том случае, если терапевт транслирует ребенку понимание и принятие. Дети начинают осознавать собственную ценность, когда игровой терапевт чутко настроен на внутреннюю эмоциональную составляющую их личности, когда он отражает и принимает чувства, независимо от того, как они выражаются: вербально или невербально. Игровой терапевт, центрированный на ребенке, обычно избегает задавать вопросы по нескольким причинам. Прежде всего, вопросы, как правило, уводят ребенка из мира эмоций в мир когниции, разрушая, таким образом, возрастной смысл игровой терапии. Кроме того, вопросы структурируют отношения в направлении терапевта. Фокус перемещается с ребенка на терапевта, что, естественно, мешает детской игре. Обилие вопросов может уничтожить символическую экспрессию и нарушить безопасность терапевтической проекции.

Игровая терапия, центрированная на ребенке, избегает какой бы то ни было оценки. Детей ободряют, но не хвалят, поскольку похвала создает оценочную модель. Важно заметить, что оценочные высказывания лишают ребенка внутренней мотивации. Кроме того, в рамках игровой терапии, центрированной на ребенке, не рекомендуется вмешиваться в детскую игру. Это не исключает участия в игре, которое может осуществляться в соответствии с указаниями ребенка. Хотя чем больше терапевт включается в игру, тем труднее сохранить за ребенком лидерство. Однако вмешательство может также сказаться в предложении решений. Но предлагать помощь стоит только в исключительных случаях, когда ребенок пытается и действительно не может чего-то сделать. Если терапевт будет раздавать оценки или предлагать решения, ребенок не научится самостоятельно действовать, испытывать самоуважение и отвечать за свои поступки.

ДИАГНОСТИКА И ПЛАНИРОВАНИЕ ЛЕЧЕНИЯ

В свете настроений, царящих сегодня в области психического здоровья, проблемы диагностики и терапевтического планирования представляются важными, однако они вовсе не являются главными для игровой терапии, центрированной на ребенке. Клиентоцентрированная терапия рассматривает диагностику и оценку как фактор, отвлекающий и потенциально вредный для клиента (Rogers, 1951). Игровой терапевт, центрированный на ребенке, сосредотачивается на внутренней сущности личности ребенка, т. е. на том, кем ребенок может стать, а не на том, кем он привык быть в прошлом. В группе игровой терапии внимание фокусируется на детях, а не на проблемах, которые привели их к психологу. По существу, для установления терапевтических отношений с детьми, знание их проблем совсем необязательно, оно может даже помешать.

Несоответствие между Я-концепцией и опытом ребенка естественным образом приведет к неадекватному поведению, получившему название «неприспособленность», которую следует рассматривать в контексте развивающихся терапевтических отношений. Процесс групповой игровой терапии создает для детей среду, способствующую прорабатыванию таких несоответствий, - дети получают подтверждение собственной потребности в росте и самореализации.

По мнению Экслайн, «приспособленный человек - это индивид, не встречающий на своем пути большого количества препятствий и получивший возможность стать свободным и независимым. Неприспособленный человек - это, очевидно, тот, кому по тем или иным причинам было отказано в праве достичь этого без борьбы» (Axline, 1947, р. 21). Далее она объясняет различие между хорошо приспособленным и неприспособленным поведением:

Когда индивид развивает веру в себя, достаточную для того, чтобы сознательно и целеустремленно управлять своим поведением (путем оценки, выбора и применения неких действий) для достижения главной цели своей жизни- самореализации, - тогда он, по-видимому, хорошо приспособлен.
С другой стороны, когда индивиду не хватает уверенности в себе, чтобы открыто начертать курс собственных действий, когда он согласен расти и достигать самореализации, скорее зигзагами, чем напрямую, и делает мало (или вообще ничего не делает) для того, чтобы направлять это стремление в более конструктивное русло, - тогда о нем говорят, что он неприспособлен... Поведение индивида не согласуется с внутренней концепцией Я, которую он создал в попытке достичь полной самореализации. Чем глубже это расхождение, тем больше степень неспособность к адаптации ребенка (Axline, 1947, р. 13–14).

Формулируя психотерапевтические цели групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, следует принимать во внимание вероятную неспособность к адаптации. Так же, как в клиентоцентрированной терапии, обычно избегают постановки диагноза, считается, что определение специальных психотерапевтических целей противоречит естественности и раскрепощенности терапевтического процесса. Дети находятся в состоянии постоянного изменения и непрерывного развития, и их можно считать главными вершителями внутренних перемен. Таким образом, терапевтический процесс заключается не в постановке перспективных целей и соответствующем лечении, а в обсуждении роста и перемен на основе внутренней референтной системы развивающегося индивида. Когда этот процесс действительно центрирован на ребенке, терапия и терапевтические цели зависят не от терапевта, а от ребенка. Я-концепция ребенка и его восприятие других людей начинает меньше зависеть от установок окружающих, что позволяет ребенку обрести веру в свои силы и способность управлять собой. Научившись «владеть» собственными чувствами и поступками, ребенок ощущает себя более сильным и гибким.

Установление специфических психотерапевтических целей, таким образом, не входит в задачи групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, и не отвечает философским принципам теории центрации на ребенке, сформулированным Лэндретом и Суини (Landreth, Sweeney, 1997):

Центральной гипотезой, определяющей направление работы терапевта, является неколебимая уверенность в способности ребенка к росту и управлению своим поведением. Установление специфических психотерапевтических задач противоречило бы этой уверенности. Цели лечения предполагают, что терапевт знает, каким должен быть ребенок, и располагает техниками, которые помогут сделать его именно таким. Игровой терапевт не обладает достаточной мудростью, позволяющей ему знать, где следует находиться другому человеку или над чем этот человек должен работать и к чему стремиться. Жизнь– слишком сложна для того, чтобы можно было понять ее при помощи диагнозов или управлять ею посредством рецептов роста. Кроме того, ребенок лучше всех знает, на чем следует сосредоточиться в игровой комнате. Как может ребенок научиться управлять своими поступками, если кто-то управляет даже его игрой? Психотерапевтические цели, сформулированные на основании диагноза, обычно приводят к тому, что терапевт концентрируется на целях. Такой подход оказывается значительно более структурированным и накладывает ограничения на творческий потенциал ребенка и на систему терапевтических отношений» (Landreth, Sweeney, 1997, р. 38).

Хотя в процессе групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, для детей не устанавливаются специфические и предписывающие психотерапевтические цели, существуют тем не менее психотерапевтические перспективы общего характера, проистекающие из теоретических и философских принципов центрации на клиенте. Лэндрет пишет (Landreth, 1991):

В общем смысле цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Необходимое условие, которое часто упускается из виду, состоит в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста и присутствие взрослого, который его понимает и поддерживает, чтобы ребенок мог осознать свои внутренние силы. Коль скоро в фокусе игровой терапии, центрированной на ребенке, находится личность, а не проблема, основное внимание уделяется тому, чтобы облегчить усилия ребенка, направленные на преодоление проблем, которые могут, как в настоящем, так и в будущем, влиять на его жизнь. В этом смысле цель игровой терапии, центрированной на ребенке, состоит в том, чтобы помочь ему:

выстроить позитивную Я-концепцию;
научиться отвечать за свои действия и поступки;
научиться самоконтролю;
научиться принимать самого себя;
в большей степени полагаться на самого себя;
выработать способность к самостоятельному принятию решений;
научиться контролировать ситуацию;
научиться преодолевать трудности;
выработать внутренний источник оценки;
обрести веру в самого себя.

Формулировка целей в таком общем виде позволяет ребенку решить, над какой конкретной проблемой ему хотелось бы поработать. Подобные специфические проблемы чаще всего и составляют существо дела. Важно подчеркнуть, что это выбор ребенка, а не результат предложений, инструкций или намеков терапевта. Игровой терапевт, работающий в группе, верит в способность ребенка ставить собственные цели и определять направление игры: «В этом смысле терапевт никогда не пытается контролировать ребенка, навязывая ему тот или иной путь, не стремится прийти к важному, на его взгляд, заключению. Терапевт не является авторитетом, решающим, что лучше для ребенка, о чем ему следует думать или какие чувства испытывать. Иначе ребенок лишился бы возможности обнаруживать свои способности» (Landreth, 1991, р. 81).

ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ УСТАНОВЛЕНИЕ ОГРАНИЧЕНИЙ

Групповой игровой терапевт должен уметь устанавливать определенные ограничения. Присутствие двух или более детей в игровой комнате многократно увеличивает эту необходимость. Обсуждение применения клиентоцентрированного подхода к групповой игровой терапии было бы неполным без учета роли терапевтического установления ограничений, облегчающей размерность процесса. Ранее отмечалось, что неуверенность в собственной безопасности препятствует росту детей. А в ситуации вседозволенности дети не могут чувствовать себя в безопасности, у них нет ощущения, что их ценят и принимают. Мустакас (Moustakas, 1959) подчеркивал важность ограничений как жизненно необходимую часть терапевтических отношений:

Ограничения существуют в любой системе отношений. Человеческий организм может свободно расти и развиваться в пределах собственных потенциальных возможностей, талантов и структур. В психотерапии должно быть сочетание свободы и порядка, если мы хотим, чтобы дети, с которыми мы работаем, актуализировали свой потенциал. Ограничение составляет один из аспектов жизненного опыта, который определяет, характеризует и выделяет рамки терапевтических отношений. Ограничение является формой или структурой непосредственных взаимоотношений. Это относится не только к уникальной форме; здесь скорее имеется в виду возможность роста и развития ребенка, чем наложение запретов... В терапевтических отношениях ограничения задают границы, структуру, в рамках которой может происходить рост (Moustakas, 1959, р. 8–9).

Потребность в установлении ограничений в процессе групповой игровой терапии вызвана тем, что игровому терапевту, работающему в группе, необходимо сосредоточиться на процессе, а не на специфических действиях и поступках детей. Точно так же, как центром группового процесса является не специфическое поведение, а отношения и аффективный фон, стоящий за этим поведением, желание ребенка нарушить границы в группе всегда важнее реального нарушения границ. Установление ограничений может преследовать следующие цели (Axline, 1947; Bixler, 1949; Ginott, 1994; Landreth, 1991; Moustakas, 1959; Landreth, Sweeney, 1997):

Ограничения определяют границы терапевтических отношений.
Ограничения позволяют гарантировать физическую и эмоциональную безопасность ребенка.
Ограничения способствуют развитию у детей способности к принятию решений, управлению поведением и выработке чувства ответственности.
Ограничения связывают игровые занятия с реальностью.
Ограничения свидетельствуют о стремлении терапевта обеспечить безопасность ребенка.
Ограничения помогают сохранить профессиональные, этические и юридические отношения.
Ограничения позволяют сохранить оборудование игровой комнаты.
Ограничения позволяют терапевту положительно относиться к ребенку и принимать его.
Ограничения позволяют ребенку выразить негативные чувства, не причиняя никому вреда; поэтому у него не возникает страха перед возмездием.
Ограничения являются основой стабильности и состоятельности.
Ограничения создают возможность для катарсиса через символические каналы.

Дозволенность является ключевым элементом группового процесса в игровой терапии. Тем не менее отношения в игровой комнате не могут строиться только на дозволенности. Детям не разрешается делать все, что им заблагорассудится. Работая в группе, игровой терапевт должен создать заранее определенную структуру, которая очертит границы отношений. Следует накладывать безоговорочные ограничения на следующие типы поведения: 1) действия, причиняющие вред кому-либо из членов группы или терапевту; 2) поступки, мешающие терапевтическому процессу (ребенок то и дело выходит из комнаты или хочет продолжить игру после того, как время истекло); 3) повреждение игровой комнаты или материалов; 4) стремление унести игрушку из игровой комнаты; 5) социально неприемлемое поведение; и 6) неприемлемое выражение чувств (Landreth, Sweeny, 1997).

При всей важности терапевтических ограничений, их следует устанавливать только по мере необходимости. Если в самом начале игрового занятия предъявить группе длинный список запрещенных действий, это, видимо, не вдохновит детей на самоисследование и самовыражение. Когда детям предоставляется возможность для эмоциональной экспрессии, процесс обучения и роста идет более интенсивно. Предварительная лекция об ограничениях, несомненно, помешает этому процессу.
Когда в групповом процессе возникает потребность в ограничениях, терапевту следует занять однозначную и твердую позицию. Это необходимо для того, чтобы у ребенка не создавалось впечатления, что его наказывают. Очевидно, что роль терапевта - не родительская, не авторитарная; он помогает, но структурирует ситуацию. Хотя в групповой игровой терапии обычно больше ограничений, чем в индивидуальной, тем не менее их следует, по возможности, свести к минимуму. Кроме того, ограничения должны носить специфический, а не общий характер (обобщение приводит к расплывчатости границ); они должны быть глобальными, а не условными (условные ограничения путают ребенка и могут привести к борьбе за власть); терапевт способен заставить ребенка соблюдать эти ограничения. Лэндрет и Суини отмечают: «Поскольку границы детерминированы изначально, игровой терапевт должен быть твердым и, таким образом, предсказуемым в установлении ограничений. Подобная твердость и предсказуемость помогут ребенку чувствовать себя в безопасности. Именно внутри этой структуры чувство дозволенности важнее реальной дозволенности. Когда возникает необходимость в установлении ограничений, в центре внимания оказывается стремление ребенка сломать эти ограничения, поскольку игровая терапия, центрированная на ребенке, имеет дело с такими внутренними переменными, как мотивация, самовосприятие, независимость, потребность в принятии и построение отношений со значимым взрослым» (Landreth, Sweenеy, 1997, р. 49).

ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГРУППОВОЙ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ

Хотя главным достоинством игровой терапии в группе всегда считалась экономия времени терапевта, групповая работа детей имеет преимущества, выходящие за рамки практических соображений. Групповая игровая терапия позволяет детям приобрести опыт, который помогат им эффективно функционировать, исследовать собственное поведение, выработать толерантность к стрессу и тревоге, а также найти удовлетворение в совместной жизни и деятельности с другими людьми. Если игровой терапевт обращается к групповой работе в игровой терапии, логично предположить, что прежде, чем решиться использовать этот подход, он сумеет обосновать необходимость создания детских психотерапевтических групп.

Присутствие другого ребенка или нескольких детей улучшает терапевтические отношения, облегчая следующие стороны процесса игровой терапии (Axline, 1947; Giott, 1994; Schiffer, 1969; Slavson, 1964):

Ребенку легче освоиться в новой ситуации в компании с двумя или тремя детьми.
Присутствие нескольких детей облегчает установление благоприятных терапевтических отношений между терапевтом и каждым ребенком.
Присутствие нескольких детей снимает напряжение и стимулирует активность.
Присутствие других детей увеличивает спонтанность.
Терапевтический процесс усиливается тем обстоятельством, что каждый ребенок может оказывать помощь другим, а не только получать ее.
Группа ускоряет осознание ребенком ощущения дозволенности.
Дети вынуждены пересматривать собственное поведение в свете реакции сверстников.
Групповая игровая терапия создает осязаемую социальную ситуацию для обнаружения новых, более адекватных форм общения со сверстниками и экспериментирования в этой области.
Присутствие нескольких детей помогает перенести опыт, приобретенный в терапии, в реальный мир.
Группа создает возможность как для замещающего, так и для прямого обучения (решение задач, альтернативное поведение и т.п.).
Терапевт получает возможность понять, как ребенок может вести себя в «реальном мире».

ГРУППОВАЯ СТРУКТУРА И ЛОГИСТИКА

Структура группы для центрированной на ребенке игровой терапии не зависит от применения техник. Иными словами, когда игровой терапевт, центрированный на ребенке, работает в группе, он не имеет никакой специальной программы. Терапевтическое изменение становится результатом терапевтических отношений: дети в группе будут изменяться в процессе общения с другими членами группы и под влиянием обстановки, созданной терапевтом. Вопросы, обсуждаемые в этой главе, важны, но они не заменят целительной ценности системы отношений, возникающих в рамках игровой терапии.

Подбор группы и ее численность

Группы игровой терапии, центрированной на ребенке, необходимо должным образом структурировать - это касается отбора членов группы и ее численности. В слишком большой группе, где дети подобраны неправильно, терапевту трудно создать теплую, принимающую среду, стимулирующую рост и развитие ребенка. Таким образом, процесс отбора детей считается ключевым моментом для достижения успеха групповой работы. Вообще говоря, поскольку теория центрации на ребенке акцентирует внимание на ребенке, а не на его проблеме, группы необязательно формировать на основе диагноза.

Тем не менее существуют общие соображения, которыми следует руководствоваться, направляя детей в группы игровой терапии. Согласно Джиноту (Ginott, 1994), в группы игровой терапии обычно объединяют замкнутых, незрелых, страдающих фобиями или «псевдоблагополучных» детей (такие дети слишком хорошие, слишком послушные, слишком щедрые и слишком заняты тем, чтобы доставить удовольствие взрослому), а также детей с нарушениями навыков и с проблемами поведения. Джинот отмечает также, что детей с сильным чувством ревности по отношению к братьям и сестрам или с постоянной тягой к воровству, а также детей, агрессивных по отношению к внешней среде, не следует рекомендовать в группы игровой терапии. Их поведение может оказаться нетерпимым для других членов группы. Например, детей, ставших жертвой сексуальных посягательств, не стоит помещать в одну группу с детьми, не пережившими такой травмы, потому что они могут обидеть этих последних. Другую категорию детей, которым не рекомендуются группы игровой терапии, составляют дети с сильной посттравматической реакцией. Иными словами, у детей, которым не рекомендуется групповая игровая терапия, индивидуальные потребности настолько глубоки, что они требуют полного и безраздельного внимания и сосредоточения со стороны игрового терапевта. Поэтому им следует рекомендовать индивидуальную игровую терапию.

Надо иметь в виду несколько моментов, важных для формирования группы. Прежде всего стоит подчеркнуть, что для предварительного отбора участников групповой игровой терапии необходимо провести индивидуальное занятие с каждым ребенком. Дети могут быть направлены из индивидуальной терапии или немедленно введены в группу после предварительного занятия. Родители и учителя тоже могут помочь в формировании группы, хотя часто те, кто направляет ребенка к психотерапевту (дети редко обращаются за помощью сами), склонны скорее концентрироваться на проблеме, чем на самом ребенке.

Первым критерием, определяющим членство в группе, является возраст ребенка - разница в возрасте у детей, входящих в группу, не должна превышать года. Разница в развитии маленьких детей, составляющая два года и больше, может быть весьма существенной. Психологический возраст порой оказывается важнее, чем хронологический, но надо принимать во внимание и физическую зрелость ребенка. Если мальчик, отстающий в развитии, крупнее и сильнее детей младшего возраста, пусть и находящихся на одном с ним уровне развития, в группе могут возникнуть трудности.

Для детей младше девяти лет критерий пропорционального присутствия в группе лиц обоего пола обычно не имеет значения. По мере достижения среднего школьного возраста, важными становятся особенности психосоциального развития, в частности, отношения с противоположным полом; поэтому в этом возрасте мальчиков и девочек смешивать не следует. Составляя группу детей младше девяти лет, рекомендуется, чтобы оба пола были представлены в ней поровну. Группа из четырех детей сбалансирована гораздо лучше, если в нее включены два мальчика и две девочки, чем три мальчика и одна девочка.

Еще одним важным моментом при формировании группы для занятий игровой терапией является ее численность. Основное правило: чем младше дети, тем меньше группа. Группа игровой терапии может состоять только из двух или трех детей в зависимости от их возраста и потребностей, а также от размера помещения. Поскольку групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, сосредоточена на создании терапевтической среды, в которой дети могут актуализировать свой потенциал, то терапевту труднее создать такие условия, если группа большая. Не рекомендуется включать в группу более пяти детей.

Игровая комната и игровые материалы

Для групповой игровой терапии важен фактор окружающей обстановки, поэтому для занятий рекомендуется специально оформленная комната. Иногда можно обойтись и частью более просторного помещения - например, классной комнаты. Главное, чтобы помещение было уединенным и достаточно большим, где можно обеспечить ребенку определенную степень свободы, не вводя слишком много ограничений и не опасаясь возможного беспорядка. Чересчур маленькая комната ограничивает возможности детской экспрессии и может фрустрировать ребенка. Аналогичным образом слишком большая комната может спровоцировать чрезмерную активность и препятствовать развитию взаимоотношений с терапевтом или с другими детьми, поскольку возможности для контакта и взаимодействия снижаются.

В игровой терапии игрушки рассматриваются в качестве слов ребенка, а игра - в качестве его языка; поэтому нужно быть очень внимательным к выбору игрушек и материалов, которые позволили бы ребенку самостоятельно управлять игрой и обеспечили бы широкий спектр чувств и игровых действий (Landreth, 1991). Следует понимать, что не всякая игровая среда побуждает ребенка к выражению и исследованию собственных чувств и переживаний. Как отмечалось, игровая терапия не является простым сочетанием набора игрушек со «взрослой» терапией. Кроме того, игровая терапия не используется как метод обучения или как способ подготовки ребенка к чему-то еще. Задача состоит не в том, чтобы, заняв ребенка какой-либо игровой деятельностью, тем самым, заставить его говорить - рассказать о каком-либо происшествии или описать какие-то свои желания. Это может произойти естественным образом в спонтанном развертывании процесса, но никогда не является целью. Детская игра - это сообщение, а игрушки - средства для его выражения. Глава в книге Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений», посвященная игровой комнате и необходимым материалам, содержит внушительный список игрушек, подходящих для использования в игровой терапии (Landreth, 1991). Игровые материалы должны быть простыми, неспецифическими и безопасными. Не следует выбирать слишком сложные или механические игрушки, которые имеют сложную структуру или требуют помощи игрового терапевта для обращения с ними - они могут фрустрировать ребенка и способствовать развитию зависимости у детей, которые и без того ощущают себя беспомощными или неадекватными. Следовательно, как отмечает Лэндрет, выбранные игрушки и материалы должны:

предоставлять простор для творческой экспрессии
обеспечивать широкий спектр выражения эмоций
возбуждать интерес ребенка
облегчать экспрессивную и исследовательскую игру
делать возможными исследование и экспрессию без вербализации
создавать возможность успеха без предписанной структуры
создавать возможность неопределенной игры

Продолжительность и частота занятий, длительность терапии

Одним из вопросов, требующих особого внимания, является продолжительность группового занятия по игровой терапии. Эта переменная может зависеть от обстановки, в которой работает группа: занятие, проводимое в школе, будет короче; если параллельно с группой психолог проводит консультацию родителей, занятие ограничится часом и т.д. Общее правило гласит, что продолжительность группового занятия должна соответствовать возрасту участников: чем младше дети, тем короче занятие - малыши не способны к длительному сосредоточению внимания. Для дошкольников и учеников младших классов наиболее эффективны занятия продолжительностью от 30 до 45 минут. Возможно, некоторые группы должны собираться дважды в неделю.

В процессе групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, частота и продолжительность занятий устанавливается в соответствии с потребностью ребенка, а не с расписанием терапевта. Как указывает Экслайн, игровой терапевт, центрированный на ребенке, не торопит процесс: «Когда терапевт чувствует, что у ребенка есть проблема, и хочет срочно эту проблему атаковать, он не должен поддаваться искушению: важно помнить, что его чувства при этом совершенно не важны. Если у ребенка есть проблема, он коснется ее, когда ощутит, что готов к этому. Проблема неприспособленности слишком сложна, чтобы можно было нарисовать кружок возле какого-то одного переживания и сказать: «Вот оно»» (Axline, 1947, р. 126).

Группы по игровой терапии обычно проводятся раз или два в неделю, хотя твердых правил на этот счет нет. Потребности каждого ребенка, входящего в группу, важнее, чем любое твердое расписание, составляемое для удобства консультационного агентства или терапевта. Следует помнить, что возрастные и эмоциональные потребности детей не обязательно соответствуют заранее утвержденной структуре взрослых, предоставляющих психологическую помощь. Кроме того, составляя расписание консультаций, надо учесть, что неделя в жизни ребенка не то же самое, что неделя в жизни взрослого, а может представляться весьма длинным промежутком времени.

К тому же, следует принимать во внимание интенсивность эмоциональных потребностей ребенка, возникающих вследствие определенного жизненного опыта. С ребенком, пережившим травму, лучше встречаться дважды или трижды в неделю в течение первых нескольких недель, а затем один раз в неделю, прежде чем включить его в группу игровой терапии или продолжать индивидуальную работу параллельно с групповыми занятиями. Очень эффективными могут быть интенсивные краткосрочные группы, собирающиеся от двух до пяти раз в неделю. Кот (Kot, 1995) сообщает о позитивных результатах краткосрочной интенсивной (12 занятий в течение двух недель) игровой терапии, центрированной на ребенке, с детьми, ставшими свидетелями жестокого обращения в семье и временно помещенными в приют для женщин, подвергающихся насилию в семье. Хотя данное исследование было посвящено индивидуальной игровой терапии, оно свидетельствует о значительных потенциальных возможностях, заложенных в краткосрочной интенсивной игровой терапии в группах. Изучая эффективность подобной терапии, Тинделл-Линд (Tyndall-Lind, 1999) сообщает, что у детей, посещавших психотерапевтические группы, возросла самооценка, значительно улучшилось поведение, снизилась агрессия, тревожность и депрессия.

Продолжительность групповой игровой терапии зависит от обстановки, в которой проводятся групповые занятия (школа, больница и т.д.), и от серьезности проблем. Как отмечает Гумаер (Gumaer, 1984), большинство исследователей указывают на то, что для эффективности группового консультирования с детьми требуется не менее десяти встреч. Это свидетельствует о том, что необходимо предусмотреть достаточное количество времени для установления психотерапевтического контакта и создания соответствующей обстановки, для естественного процесса личностного роста, а также для завершения терапевтического процесса. Повторим еще раз: расписание должно создаваться, исходя из потребностей ребенка, хотя, разумеется, следует учитывать и возможности консультации.

ОПИСАНИЕ СЛУЧАЯ

Как пишет Экслайн, игровая терапия, центрированная на ребенке, рассматривает детей в рамках эмоционально окрашенных установок:

В психотерапии мы всегда имеем дело с установками, которые окрашены теми или иными эмоциями Они вырастают из прошлого опыта индивида - из того, как он воспринимал себя во взаимодействии с другими людьми. Эти эмоционально окрашенные установки влияют на то, чувствует ли он себя адекватным или неадекватным, защищенным или незащищенным, достойным или недостойным уважения, обладающим личными достоинствами или лишенным их. В свою очередь, его восприятие самого себя обусловливает его поведение. Представляется, что поведение индивида в данный момент - есть попытка уберечь и защитить свою «самость», и, таким образом, сохранить психологическую идентичность и сопротивление угрозам по отношению к личности. В результате ребенок, страдающий от эмоциональной депривации и обладающий опытом, создающим и усиливающим чувства неадекватности и отсутствия собственного достоинства, научается поведению, которое защищает его самооценку и снижает угрозу личности... Чтобы сохранить полноту собственного Я, он может отказаться вести себя так, как ожидают или требуют от него другие. (Axline, 1955, р. 619).

В приведенном ниже примере трое детей (Рэнди, 7 лет, Джуди, 7 лет, и Стив, 8 лет) встречаются впервые в группе игровой терапии в начальной школе. Все они были направлены к психологу по поводу так называемых «проблем социализации». О Рэнди отзываются как о тревожном ребенке, не имеющем друзей; о Джуди - как об интроверте, больше общающимся со взрослыми, чем со сверстниками, и о Стиве как о гиперребенке, который часто раздражает сверстников. Поскольку трудно описывать игровую терапию в группе, не приводя примеров, соответствующих основному принципу иллюстрации, принятому в клиентоцентрированном подходе, - вербальным отчетам (Raskin & Rogers, 1989), мы приводим ниже краткую запись одной из терапевтических интеракций с детьми в игровой комнате.

Первое занятие

Терапевт: Рэнди, Джуди и Стив, это наша игровая комната, и вы можете здесь играть с игрушками так, как вам понравится.	Групповая игровая терапия, центрированная на ребенке, - это провозглашение дозволенности. Терапевт называет каждого ребенка по имени, тем самым, выказывая уважение к каждому и провозглашая равенство между всеми членами группы.
Стив: (Бросаясь через всю комнату к песочнице) Я хочу играть в песок!	Это случается довольно часто: в группе оказываются дети разного эмоционального уровня с разной способностью к социализации.
Терапевт: Стив, похоже, ты уже что-то придумал. (Джуди медленно двигается по комнате, разглядывая игрушки.) Джуди, ты, похоже, проверяешь, какие игрушки есть на полке.	В групповой игровой терапии очень важно называть ребенка по имени, так, чтобы каждый член группы знал, к кому обращаются. Стив заранее наметил план, и терапевт должен отметить это. В то же время нужно обратить внимание и на других детей. Может возникнуть соблазн комментировать прежде всего поведение наиболее активного и разговорчивого ребенка; однако терапевтическая реакция должна равным образом распространяться на всех членов группы.
Джуди: Ага... пожалуй, да. (Она тянется к кассовому аппарату, но отводит руку. Рэнди все еще стоит возле двери, украдкой озираясь вокруг).	К первому занятию группы по игровой терапии дети часто относятся с опаской; они изучают обстановку, а также проверяют терапевта и других детей.
Терапевт: Джуди, мне кажется, ты пытаешься понять, можно ли с этим играть. В этой комнате ты можешь выбрать, во что играть. Рэнди, ты как будто изучаешь это место.	Интонация терапевта должна соответствовать интонации ребенка и уровню его активности. Обращение к Джуди - теплое и эмпатическое, но ответственность за выбор возлагается на нее. У терапевта может возникнуть соблазн специально пригласить Рэнди в игру именно из-за его нерешительности. Но нужно позволить мальчику сделать выбор самостоятельно.
Стив: (Хватает резиновую змею и бежит в противоположный угол комнаты, тычет ею в лицо Рэнди, который съеживается, пытаясь отвести змею.)
Терапевт: Стив, похоже, тебе хотелось бы напугать Рэнди этой змеей, но он пытается сказать тебе, что ему не нравится то, что ты делаешь. Он хочет, чтобы ты прекратил.	Признание чувств - это ключ к подходу, центрированному на ребенке. Вербализация невербального сообщения Рэнди помогает Стиву услышать это сообщение и поддерживает Рэнди, показав, что его понимают.
Стив: (Оставляет Рэнди и начинает весело гоняться за Джуди по комнате; она кричит: «Прекрати!»)
Терапевт: Стив, тебе очень весело гоняться за Джуди, но ты, Джуди, говоришь ему, что тебе это совсем не нравится.	Отражение действий и реакция на чувства такие же, как в индивидуальной игровой терапии, и даже более глубокие. Важно, что терапевт в равной степени реагирует на обоих детей. Оба ребенка должны знать, что они были услышаны и поняты.
(Стив бросает змею на пол и возвращается в песочницу. Джуди берет несколько марионеток и начинает кукольное представление. Рэнди играет с какой-то игрушкой в уголке за мольбертом, его не видно.)
Терапевт: Итак, Стив, ты решил сделать еще что-то, а ты, Джуди, решила поиграть в кукольный театр.	Признание того, что дети сами приняли решения, укрепляет их. Не было сделано никакого замечания относительно Рэнди, поскольку в этот момент он, по всей видимости, нуждался в том, чтобы побыть одному. Терапевт чутко следит за тем, где мальчик находится и что делает, но уважительно относится к его желанию спрятаться.
Рэнди: (Сидит на полу под мольбертом и посматривает на группу.)
Джуди: (Продолжает кукольное представление; говорит терапевту) Здравствуйте! Я - лев. (Издает продолжительный рык.)
Терапевт: Доброе утро, лев. Ты так громко рычишь!	Терапевт может не задавать структуру взаимодействия.
(По мере развития представления происходят другие интеракции)
Терапевт: Рэнди, похоже, ты решил сидеть там.	Безоценочное признание; сообщается об уважении к решению мальчика сидеть и смотреть.
Стив: (Роет песок, закапывает солдат и говорит, ни к кому в отдельности не обращаясь) Я всех этих ребят закопаю.
Терапевт: (Стиву) О да, похоже, ты их много закопал.	Игрушки не называются, пока ребенок не обозначил тему.
Рэнди: (Вылезая из-под мольберта, присоединяется к Стиву и начинает копаться в песке.)	Деятельность других детей в игровой терапии манит и соблазняет застенчивого, тихого ребенка. Рэнди достаточно расслабился, чтобы приступить к игре.
Стив: (Обращается к Рэнди) Эй! Точно! Ты можешь рыть ямки, а я буду закапывать этих ребят!	Заявление Стива, поощряет Рэнди, помогая ему чувствовать себя частью происходящего.
Терапевт: Рэнди, ты решил поиграть в песке со Стивом, а тебе, Стив, похоже, это нравится.	Простое отслеживание игровой деятельности дает возможность признать выбор сделанный детьми, особенно Рэнди.
Стив: (Хватает ведерко для песка и кричит) Это будет бомба! (Поднимает ведерко над головой и роняет ее на пол; Рэнди протестует) Терапевт: Стив, я знаю, что тебе это нравится, но песок должен оставаться в песочнице. Тебе хотелось взять ведерко, но ты, Рэнди, говоришь Стиву, что сам хочешь с ним играть.	Терапевт показывает, что понимает поведение и эмоциональное сообщение каждого ребенка, и устанавливает требуемые ограничения. Установление ограничений следуют модели ПСУ предложенной Лэндретом (Landreth, 1991). Эта весьма эффективная модель включает: 1) П - Признание чувств ребенка (важно начинать установление ограничений с отражения и принятия); 2) С - сообщение об ограничении (нейтральным и не порицающим тоном); и 3) У - указание на приемлемую альтернативу (тем самым признается, что ребенок по-прежнему испытывает потребность выразить свои чувства и может сделать это в допустимых пределах). В большинстве случаев дети признают и принимают ограничение, которое устанавливается непредвзято, с принятием и без порицания.
Рэнди: (Подбирает ведерко и начинает снова наполнять его песком.) Я сейчас построю дворец. Стив: Эти солдаты будут дворец охранять.	Агрессивность Стива утихла, поскольку ему было позволено выразить ее, и он присоединился к игре, пытаясь помочь Рэнди.
Джуди: (Стоит, наблюдая за мальчиками.) Надо, чтобы в этом замке жила семья. (Она вынимает кукольную семью из кукольного домика и помещает ее в строящийся замок.) Терапевт: Вы вместе делаете замок таким, каким вы хотите его видеть.	Замечание терапевта помогает детям, он отдает должное самостоятельному принятию решения, их усилиям и творческим способностям. Это замечание также подтверждает, что они работают вместе, но не содержит ни, похвалы, ни одобрения. Игровой терапевт, центрированный на ребенке, не дает оценок, и в фокусе его внимания находятся усилия, а не продукт. Различие между поощрением и похвалой является ключевым моментом в процессе групповой терапии, центрированной на ребенке. Сосредотачиваясь на усилии, терапевт может делать замечания, которые помогут ребенку сформировать самооценку, но при этом, не направляя игру ребенка, и без активного одобрения, как в случае похвалы. Кроме того, усилие моделирует важную динамику для членов группы в их взаимодействии друг с другом.
Джуди, Рэнди и Стив (почти хором): Дааа!

Общие комментарии

На первом занятии группы терапевт, работающий в рамках игровой терапии, центрированной на ребенке, фокусируется на создании атмосферы принятия, которая создает условия для внутреннего роста детей. Иными словами, терапевт стремится быть максимально чутким к эмоциям каждого ребенка, помогая детям чувствовать себя в безопасности, устанавливая с ними эмоциональный контакт и возвращая им ответственность за собственное поведение. «Построение отношений начинается с того, что именно ребенок видит в терапевте и как его воспринимает; а также с того, насколько терапевт чуток к переживаниям ребенка. Установить контакт с ребенком - значит отвечать добротой, мягкостью и деликатностью на сообщения ребенка о самом себе. В процессе принятия установок, чувств и мыслей ребенка терапевт проникает в его мир. Однажды возникнув, такой контакт может стать началом развития доверительных отношений» (Landreth, 1991, р. 157).

Каждый ребенок в описанном выше случае по-иному реагировал на такое послание терапевта. Хотя это было первое занятие, уже можно видеть определенные преимущества групповой игровой терапии, центрированной на ребенке. У Рэнди налицо продвижение от общей тревожности к взаимодействию с другими детьми. Сначала он находился в отдалении, а затем приблизился к терапевту и другим детям, и это физическое перемещение является только одним примером того, как полезно включать застенчивых, тревожных детей в группы игровой терапии. Агрессия Стива в группе снизилась; этому способствовал терапевт, переводивший в слова реакции детей на некоторые его поступки. Мальчик получил возможность переоценить свои поступки в присутствии Рэнди, Джуди и терапевта. Джуди вначале играла в одиночестве и пыталась вовлечь в игру терапевта, такое интровертированное поведение было типичным для девочки за пределами игровой комнаты, где она стремилась общаться только со взрослыми. Однако и она втянулась в игровой процесс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, дети находятся в безопасной обстановке тепла и принятия, способствующей личностному росту. Такая атмосфера позволяет детям увидеть, что их сверстники имеют подобные проблемы, и это помогает им разрушить стены, отгораживающие их от мира и оставляющие наедине со своей болью. Ребенок ощущает свою принадлежность к группе, где ему легче овладеть адекватным способом построения отношений как в игровой комнате, так и за ее пределами. Гумаер обобщает ценность группового консультирования, центрированного на ребенке, следующим образом:

Групповое консультирование создает миниатюрную копию повседневного мира ребенка. Ситуация маленькой группы - это микрокосм реального детского мира. Взаимодействуя в групповой терапии, дети делятся жизненным опытом и получают от сверстников реакцию на собственные чувства, мысли и поступки. Они общаются между собой и учатся различать эффективные и неэффективные социальные навыки. Дети познают себя через восприятие их другими. Они учатся понимать, в чем состоит их сходство с другими и в чем отличие от них, и узнают, что быть единственным в своем роде - вполне нормально. Дети усваивают, что иногда они должны соглашаться и сотрудничать с другими, однако оригинальное и творческое мышление также заслуживает одобрения и поддержки (Gumaer, 1984, р. 213).

Все дети испытывают потребность быть понятыми и принятыми. В групповой игровой терапии, центрированной на ребенке, они ощущают, что терапевт постоянно с ними и принимает их, независимо от возникающих у них проблем, степени нормальности или уровня приспособленности. Опыт игровой терапии позволяет детям рассказать об этих проблемах на естественном для них языке. Групповой опыт позволяет детям проработать эти проблемы как на личностном, так и на межличностном уровне. Терапия, центрированная на ребенке, переводит фокус с терапевта на ребенка и создает возможности для самоисследования, самооткрытий и самореализации. Это - актуализация новых возможностей.