Приль Ирина Анатольевна. Исследование межличностных отношений дошкольников

Приль Ирина Анатольевна

студентка группы ЗФ-110-133-2-1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ») город Челябинск (Россия)

Аннотация:

Исследование межличностных отношений — шаг к созданию теоретической методологии на пути к становлению гармонично развивающейся личности; возможность создания новых методик, направленных на коррекцию нежелательного поведения. Цель статьи является исследование литературных источник и рассмотрение результатов некоторых экспериментов. Для изучения использована литература отечественных и иностранных ученых. По результатам статьи освещение проблемы межличностных отношений детей дошкольного возраста, становится более обширно, но и с тем более компактно. Данная статья может быть использована, как первоначальная ступень к более глубокому изучению темы.

 Скачать конспект

Ключевые слова: межличностные отношения, дети дошкольного возраста, взаимосвязи, исследование.

Межличностные отношения — один из основных методов контакта че-ловека с другими себе подобными. Межличностные отношения, хоть и перекликаются с понятием общественные отношения, но по сути своей они различны. Межличностные отношения и отношения, общественные- разные понятия, которые требуют, для своего изучения, различных подходов.

Важнейшей чертой межличностных отношений можно считать их эмоциональную составляющую. Межличностные отношения возникают и складываются в зависимости от возникновения и качества тех чувств, которые вызывают люди друг у друга, именно это означает «эмоциональная составляющая» межличностных отношений. Эмоциональная база влияет на качество отношений, исходя из вида эмоций, межличностные отношения могут быть либо приятельственными либо, напротив. Существует две больших группы чувств, влияющих на качество отношения между людьми: 1 конъюнктивные чувства- сближающие и объединяющие людей; 2 дизъюнктивные-разъединяют, не вызывающие желания сотрудничать. Межличностное общение-неотъемлемый инструмент полноценной социализации.

Проблема зарождения и формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста в настоящее время тема актуальная и «живая». У современных детей все чаще наблюдается повышенная агрессивность, тревожность, застенчивость и другие черты влияющие на качество общения не самым лучшим образом. Все вышесказанное, изменения, которые происходят с детьми на протяжении детского периода и становления их как личностей, стали причиной внимания как иностранных, так и отечественных ученых. Время детства – это период, когда личность формируется, а поскольку межличностные отношения один из важнейших составляющих гармоничного психического развития, ученые задавались и задаются вопросом, о межличностных отношениях с тем, чтобы предложить методы и методики коррекции. Для работы с феноменом межличностных отношений дошкольников, необходимо знать и понимать возрастные особенности и психологическую природу самого процесса межличностных отношений.

Межличностное общение- как необходимое условие нормального развития личности, обусловлено социальной природой человека. Возникла она в процессе исторического развития людей. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. Межличностные отношения можно и нужно считать основным фактором социализации. Межличностные отношения стали интересны человеку, как объект изучения, еще в давнейшие времена, именно поэтому межличностные отношения-как феномен психики изучаются в философии, социологии, психологии, педагогической литературе. Трудно представить, что без общения человеческое общество смогло бы достигнуть того уровня развития, которое можно наблюдать сейчас. Общение –основной инструмент для объединения индивидов и способ их развития. Человека же, как личность-можно воспринимать как продукт, результат, многочисленных групповых влияний, почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием социальных групп. Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов, имеющих нечто общее. Существует несколько разновидностей групп: условные и реальные; по-стоянные и временные; большие и малые [2].

Одной из таких важных социальных групп является детский сад.

Исследование межличностных отношений дошкольников в настоящее время необходимость, указанная временем. Современные дети имеют неко-торые проблемы в построении благоприятных личностных связей, и эти проблемы связаны с обществом в целом.

Группа детского сада- крупная социальная среда, в которую ребенок попадает из семьи, и изучение взаимодействия среди детей, может рассказать о многих особенностях их общения. Группы детей детского сада можно разделить на группы с положительным и группы с неблагоприятным уровнем развития межличностных общений. В каждой группе дошкольников можно разделить на детей «звезд», «предпочитаемых», «отвергаемых», «игнорируемых». Подобное разделение с течением времени может меняться, поскольку в зависимости от возраста, дети в приоритет при выборе симпатии ставят ни умение играть, а личностные качества того или иного ребенка.

В группе детей младшего дошкольного возраста, предпочтение детям, умеющим наладить совместную игровую деятельность-важный маркер в изучении межличностных отношений. Кроме того, рядом ученых было установлено, что не только умение организовать совместную игру влияет на межличностное общение, но статус ребенка в группе сверстников напрямую зависит от его потребности в общении и желании коммуникации.

В психолого — педагогической литературе межличностные отношения исследуются как особое явление психики и психического развития. Многие отечественные и заграничные ученые, исследовавшие эту проблему считают, что способность к положительному и успешному межличностному общению- залог гармоничного развития личности. Особую значимость межличностных отношений для сохранения нервно-психических и здоровья подчеркивает в своих трудах Мясищева В.Н. Зачепецкий Р.А., Мясищев В.Н., Файебер С.Г., ЯковлеваЕ. К. Они говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведет к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний — к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональности и отсутствием самоконтроля; предъявление к личности непосильных требований — как этиологический фактор неврастении [1].

Особую значимость в межличностных отношениях подчеркивают так же и иностранные психологи: Адлер А., Фрейд З., Юнга К.

Ученые исследуют причины, движущие силы какого-либо процесс, определяют характер процесса или только отдельные отличительные или общие черты. Такие причины принято называть — факторами. В научно-психологической литературе, к факторам, влияющим на развитие и формирование системы межличностных отношений относятся — общество, семья, школа, социальная среда, совместная деятельность людей, их индивидуальные особенности. К таким формирующим факторам относиться и группа детского сада.

Особо учёные подчеркивают роль личности учителя, воспитателя в формировании межличностных отношений. Присутствие старших является важным и необходимым условием, так как настроения ребенка во многом определяется настроением окружающих взрослых. У них должна присутствовать биофильная ориентация. Для создания положительного фона следует развивать способность быть счастливым и оптимистично воспринимать мир, что означает адекватное описание ситуации [3, 4, 5].

После анализа психологических и педагогических работ и исследова-ний Т.А. Абрамовой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Е.В. Субботского, можно сделать следующие выводы: межличностные отношения – это выборные предпочтения. То как дети делают свой выбор, на основании чего и чем руководствуются может варьироваться от визуальных предпочтений до личностных качеств. Было установлено, что психологическая безопасность, чувство комфорта и защищенности, общее психическое развитие и состояние ребенка во многом зависит от качества межличностных отношений со сверстниками. Для создания бесконфликтных межличностных отношений необходимо правильно выбрать методы и формы работы с группой.

Большинство детей, которые были рассмотрены как корреляты или участники отношений, можно сгруппировать в три категории: антисоциальное поведение (например, агрессия), просоциальное поведение (например, модели кооперативного взаимодействия) и асоциальное поведение. Исследователи часто исходили из того, что антисоциальное поведение влечет за собой социальные трудности для их партнеров по взаимодействию и лишает сверстников востребованных психологических выгод (например, надежного союза, социальной поддержки, интересной игры и т.д.). Напротив, просоциальные действия редко создают межличностные трудности и часто приносят пользу партнерам. Дети, склонные к асоциальному поведению, могут обременять своих партнеров тем, что они неумелые и не могут поддерживать взаимодействие. В отличие от дружбы, признание сверстников, как правило, определяется как то, насколько ребенок любим, а не нравится членам его или ее группы сверстников. Жертвы среди сверстников относится к детям, которые часто становятся жертвами агрессивного поведения сверстников [8].

Поведенческие корреляты признания со стороны сверстников при-влекли значительное внимание исследователей, и общий вывод заключается в том, что агрессивное поведение предшествует отвержению группы сверстников[9]. Недавние исследования показали, что некоторые формы агрессии, такие как инструментальная агрессия у мальчиков, предсказывают отторжение сверстников больше, чем другие [10]. Хотя различные формы агрессии чаще встречаются среди девочек, то есть попытки испортить отношения другого человека, наряду с конфронтивными формами агрессии, они предрекают отказ от сверстников как для мальчиков, так и для девочек. Эти данные подтверждают вывод о том, что агрессивное поведение предшествует отвержению детей одногруппниками [11], и указывают на то, что в выражении агрессии могут быть гендерные различия. Напротив, просоциальное поведение, как было показано, предшествовало принятию группы сверстников.

Mальчики, которые задавали вопросы и давали положительные отзывы, стали больше нравиться сверстникам, и дошкольники, которые играли совместно со сверстниками, получили признание сверстников[12]. В настоящее время доказательства того, что асоциальное поведение ведет к отказу от сверстников, представляются зависимыми от возраста. В раннем детстве следователи склонны обнаруживать, что дети не отвергаются сверстниками. Однако к середине детства исследователи чаще обнаруживают, что асоциальное поведение связано с отвержением сверстников, возможно, потому, что старшие дети склонны считать такое поведение отклоняющимся [13]. В целом, существенные доказательства подтверждают предположение, что межличностное поведение детей влияет на статус, которого они достигают в группах сверстников. В целом, можно сказать, что поведение детей играет важную роль в формировании отношений, но могут оказать меньшее влияние на настроения сверстников после формирования репутации[14].

Проведение экспериментов, позволяет определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявить симпатий к членам группы, диагностировать межличностные отношения детей дошкольного возраста, изучить систему отношений ребёнка к себе и другим значимым людям в группе.

Методы для проведения диагностики могут быть различными.

Для наглядности и более широкого освещения темы остановимся на некоторых методах исследования и рассмотрим результаты, полученные после проведённой работы, на группе младших дошкольников в возрасте от 4 до 4,5 лет, в количестве 20 человек.

Методы исследования –социометрия «Два домика», «цветовой тест отношений» А.Эткинда, наблюдение.

Исходя из полученных результатов эксперимента Два домика» можно сделать вывод, что предпочтение к тому или иному ребенку, дети отдают исходя из ситуации. В первоначальном варианте «популярных» детей в группе было 30% во втором варианте «популярных» детей было уже 60%. Соответственно в первом варианте предпочитаемых детей было 60% и после, предоставленной возможности обдумать свое решение, предпочитаемых детей стало 30%.

Побеседовав с ребенком, почему он изменил свое мнение, оказалось, что после более тщательного обдумывания ребенок вспоминал, как изна-чально «предпочитаемый» им одногруппник делал для него что-то хорошее. Чаще всего это были фразы: «он дал мне игрушку», «он не жадина», «он не дерется». Количество «пренебрегаемых» не изменилось, более того это были те же самые дети, что и в первом варианте.

Итак, проанализировав результаты мы можем убедиться в том, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Такой широкий сектор качеств, принимаемых в приоритеты, не позволяет выделить какой-то общей черты, присущей всем «лидерам».

Изучение, учеными, генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников.

Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: как и в нашем случае, когда дети называли, после раздумий, хорошие поступки одногруппника, конкретно к ним, младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста – дружескими отношениями. Проведенный эксперимент не выявил в группе «изгоев», что может говорить достаточно высоком уровне взаимных симпатий и удовлетворенность отношений, игровой интерес и потребность в общении участниками такой группы удовлетворяются практически в полном размере.

Метод «два домика» был проведен в 2 приема. В первом случае результаты были получены по импульсивным ответам детей, во втором случае на обдумывание ответа детям давалось время. В итоге, оба этапа эксперимента не показали большого различия в результатах. Это можно объяснить тем, что возраст исследуемых не предполагает наличия у них таких качеств как: хитрость, желание угодить, чувства временной перспективы, анализа своих ответов с целью получить лучший результат.

Метод «цветовой тест отношений» А.Эткинда позволил определить социометрический статус детей, при этом позволил убедиться в достоверности результатов первого эксперимента.

Единственное разительное отличие, то, что один из ранее «избегае-мых» детей получил черную карточку, что может указывать на его статус «отверженного». Популярных детей оказалось 10 человек, предпочитаемых 8 человек, 1 ребенок имеет отношение к статусу «отвергаемый», 1 ребенок «избегаемый». Важно заметить, что эксперимент был проведен после социометрии «Два домика», в котором у детей была возможность, вспомнить качества, действия сверстников и уже единожды без исправлений назвать тот или иной цвет присуждаемый одногруппнику.

По полученным данным наблюдения, можно заключить, что дети имеющие высокий социометрический статус более инициативны и чувстви-тельны к влиянию сверстников, кроме того у таких детей преобладает позитивное отношение к своим сверстникам и их эмоциональный фон стабильно положительный либо нейтрально-деловой. Дети имеющие низкий социометрический статус выдали низкие показатели как по заявленным параметрам, так и по эмоциональному фону.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, о том, что социометрический статус влияет на качества межличностных отношений, и определяет особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Список литературы:

1. Рапоцевич Е.С. Психолого — педагогический словарь [Текст] / Сост. Е.С. Рапоцевич. -Минск: Современное слово, 2006. — 928 с.
2. Жуков Ю.М. Введение в практическую социальную психологию: учебное пособие для вузов /Под ред. Ю.М. Жукова. – М.: Мир, 2010. – 425с.
3. Долгова В.И. Тревожность в структуре эмоциональной устойчивости личности. В сборнике: FUNCTIONS OF UPBRINGING AND EDUCATION IN CONDITIONS OF THE ACCELERATED SOCIALIZATION OF THE PERSONALITY IN THE MODERN SOCIETY Peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the CIII International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in Psychology and Educational sciences. /Долгова В.И. 2015. С. 108-111.
4. Ермолаева М. Психология развития / М. Ермолаева. – 3-е изд. – Воронеж: МОДЕК, 2006. -376 с.
5. Лабунской В.А. Социальная психология в вопросах и ответах/ Лабунской В.А. — М., 2000- 195с.
6. Кондратьева О.А. Личностные ресурсы психологической защиты/ Теоретические и практические аспекты развития научной мысли в современном мире. /Кондратьева О.А. -Уфа, 2015. – С.284-284
7. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении: учебное пособие/ М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. –320с.
8. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии/ Психология отношений. / Мясищев В.Н. – М. – Воронеж, 2000. – 53c.
9. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология / Марцинковская Т.Д. / учебник-М., 2014.
10. Мясищев, В.Н. Психологические отношения / под ред. А.А. Бодалева. — М.: МОДЭК, 2003. — 163 с
11. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1. Общие основы психологии – 688 с
12. Рапоцевич Е.С. Новейший психолого — педагогический словарь /Рапоцевич Е.С. -Минск: Современное слово, 2010-928с.
13. Роджерс К. Межличностные отношения в фасилитации учения / Роджерс К./ М. 2010.
14. Сергеева Е.А. ЦТО определение отношения к значимым людям / Сергеева Е.А. — М. 2012 г.
15. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. / Хон Р.Л. — М.: Академический проект, 2005. — 735 с
16. Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1981). Behavioral problems and competencies reported by parents of normal and disturbed children aged four through sixteen. Monographs of the Society for Research in Child Development, 46, 82.
17. Bierman, K. L. (1986). Process of change during social skills training with preadolescents and its relation to treatment outcome. Child Development, 57, 230–240.
18. Bierman, K. L., & Furman, W. (1984). The effects of social skills training and peer involvement on the social adjustment of preadolescents. Child Development, 55, 151–162.
19. Bierman, K. L., Miller, C. L., & Stabb, S. D. (1987). Improving the social behavior and peer acceptance of rejected boys: Effects of social skill training with instructions and prohibitions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 194–200.
20. Kendall, P. C., & Braswell, L. (1985). Cognitive-behavioral therapy for impulsive children. New York: Guilford Press.
21. Kendall, P. C., Ronan, K. R., & Epps, J. (1991). Aggression in chil-dren/adolescents: Cognitive- behavioral treatment perspectives. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 341–360). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
22. Kochenderfer, B. J., & Ladd, G. W. (1996). Peer victimization: Cause or consequence of school maladjustment? Child Development, 67, 1305–1317.
23. Lochman, J. E., & Lenhart, L. A. (1993). Anger coping intervention for aggressive children: Con- ceptual models and outcome effects. Clinical Psychology Review, 13, 785–805.
24. Lochman, J. E., White, K. J., & Wayland, K. K. (1991). Cognitive-behavioral assessment and treat- ment with aggressive children. In P. C. Kendall et al. (Eds.), Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral procedures (pp. 25–65). New York: Guilford Press.
25. Mize, J., & Ladd, G. W. (1990). A cognitive-social learning approach to social skill training with low-status preschool children. Developmental Psychology, 26, 388–397.
26. Murphy, K., & Schneider, B. (1994). Coaching socially rejected early adolescents regarding behaviors used by peers to infer liking: A dyad specific intervention. Journal of Early Adolescence, 14, 83– 95.
27. Oden, S., & Asher, S. R. (1977). Coaching children in social skills for friendship making. Child Development, 48, 495–506.
28. Pierce, K. A., & Cohen, R. (1985). Aggressors and their victims: Toward a contextual framework for understanding children’s aggressor–victim relationships. Developmental Review, 15, 292– 310.
29. Rubin, K. H., LeMare, L. J., & Lollis, S. (1990). Social withdrawal in child-hood: Developmental pathways to peer rejection. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 217–249). New York: Cambridge University Press. 30. Sarason, I. G., & Sarason, B. R. (1981). Teaching cognitive and social skills to high school students. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49, 908–918.