Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

все, являясь определяющим фактором развития ребенка. Однако, с сегодняшних позиций можно заметить, что неприемлемость абсолютизации роли среды не уничтожает важного звена, заключенного в этом направлении, а именно позитивность попыток конкретизировать это понятие, выделив позитивные и негативные условия развития ребенка.
Эту задачу пытался решить М.Я.Басов [28]. А.А.Смирнов дал детальный анализ взглядов этого интересного и несправедливо забытого психолога, который обычно упоминается лишь как автор методики психологических наблюдений за детьми (3-е изд. 1926). Именно Басов конкретизировал понятие среды, раскрыл индивидуализированный характер этого «мира» каждого организма и отошел от статичного, одностороннего понимания соотношения наследственности и среды в развитии личности, указав, что они меняются местами на протяжении развития. А.В. Петровский попутно замечает, что в своих «Общих основах педологии» Басов даже не упоминает биогенетический принцип.Можно предполагать, что Басов оказал определенное влияние на С.Л.Рубинштейна или — во всяком случае они обсуждали основные положения психологической теории деятельности (хотя в «Основах общей психологии» (1940) нет ссылок на этого автора). Басов сформулировал важнейшие положения психологической теории деятельности, динамика которой опеределяется характером взаимодействия личности со средой, дифференцировал понятия деятельности и активности, подчеркнув, что именно последняя составляет «истинный объект психологического изучения», дифференцировал разные виды деятельности, особо проанализировав игру как свободную, в отличие от труда необязательную деятельность, и показав ее роль в развитии ребенка. Он детально рассмотрел динамическую структуру деятельности, характер взаимосвязи ее отдельных единиц или актов. Особо важной в рассматриваемом контексте явилась идея Басова о личности как активном деятеле, который не только приспосабливается к действительности, но и приспосабливает ее к себе. Фактически в концепции Басова намечено первое понимание личности как субъекта.
Чрезвычайно существенно то, что психологи, принадлежавшие к педологическому движению, занимаясь изучением влияния конкретной среды, учитывали одновременно и роль наследственности, способностей, в том числе и природных, врожденных, что знаменует допавловский этап развития психологии, поскольку впоследствии ориентация на теорию условных рефлексов выну-
274
дила психологов минимизировать роль природных предпосылок и гиперболизировать роль социальных и культурных.
В тот же период в одной из своих ранних работ «Педология подростка» Л.С.Выготский гораздо более тонко и диалектично, чем впоследствии, вскрывает сложность процессов развития (характеризующих данный возраст). Важнейшим является то,что он раскрывает кризис, противоречия подросткового возраста, избегая многочисленных «интеллектуалистических» формул, априорных схем Бюлер, Штерна, Гофмана, Тумлирца и др. Здесь еще содержится (позже «стертое с лица земли», т. е. из психологической науки) обращение к концепции Фрейда и ее рациональная критика. Так Выготский критикует Фрейда не только за абсолютизацию сексуального начала в развитии, что стало впоследствии общим местом любой критики, но указывает на наличие порочного круга в объяснении механизма вытеснения. Он пишет: «Получается таким образом порочный логический круг: вытеснение объясняется действием тех сил, возникновение которых в свою очередь объясняется вытеснением» [64, с. 129].
В.М.Бехтерев — как наиболее яркий представитель эпохи 20-х годов, соединивший в своем лице теоретика и экперимента-тора, считал, что главной задачей является не изучение самой личности, а влияние на нее коллектива. Его интересует так называемая «собирательная» личность и ее отличие от всякой отдельной личности, в нее входящей [38, с. 43)] — в чем очевидна тенденция к теоретическому обобщению. За этим понятием собирательной личности без труда просматривается тип личности советского человека, которому, начиная с сороковых годов посвящена «дежурная» глава в монографии или учебнике (С.Л.Рубинштейн, 1940, Б.Г.Ананьев, 1945, Н.Д.Левитов, 1952, Б.М.Теплов, 1953, В.А.Артемов, 1954 и др.) Таким образом, был осуществлен переход от конкретно-практического подхода к личности к теоретико-идеологическому.
В двадцатые годы еще сохранялась линия типологического изучения личности, шедшая от работ А.Ф.Лазурского, которая могла бы обеспечить решение задачи изучения не конкретной личности, а ее конкретных детерминант [120]. Эту возможность прекрасно обозначил С.С.Моложавый в своей статье «Принципы целостного изучения ребенка» [146]. «Типологический метод,- писал он,- берущий явления в непосредственной близости к их конкретным условиям и ищущий реальных причинных связей, намечает нам правильный путь к изучению детского по-
275
ведения... Чем ближе мы к этим конкретным условиям, тем ближе к особенностям изучаемых явлений, к их типическим признакам. Мы оперируем в таком случае не только моментами сходства, но и моментами различия, что уже само собой подводит нас к раскрытию причин изучаемых явлений» [146, с. 133]. Подход этот, добавляет Моложавый, не должен быть доведен до крайности, до индивидуализирования объекта, т. е. до конкретной личности. Однако типологический метод исследования сохранился только в дифференциальной психологии в варианте, идущем от павловской школы, и был актуализирован применительно к изучению личности только более чем полвека спустя.
Не анализируя более детально концепций личности ребенка двадцатых годов, можно сказать, что в них были заключены глубокие описания возрастных особенностей ребенка (младенца, дошкольника, подростка), продуманно соотнесены теоретические, исследовательские, методологические и диагностические задачи, даны дифференцированные по социальному основанию характеристики ребенка (например, подростка из рабочих) и все эти разнообразные позиции непосредственно соотнесены с концепциями, существующими в мировой психологии — Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера и др. Именно поэтому столь животворный родник не мог иссякнуть совершенно, и когда оказалась под запретом проблема личности, он дал начало изучению целого круга других проблем — развития, педагогических и психолого-педагогических проблем, возрастной и детской психологии [46, 94, 111, 112, 137, 217, 235 и др.]. Возможно, что значительный пробел в последующем развитии психологической науки — недостаточное изучение личности взрослого, как в возрастной, так и в общей психологии — был вызван двумя противоположными причинами : с одной стороны, влиянием науки двадцатых годов, ренессанс которой сформировал научную культуру изучения личности ребенка, с другой — идеологизацией и депривацией проблемы личности в целом. К числу важнейших идей, ставших впоследствии путеводными для изучения личности в целом, а не только личности ребенка, выдвинутых в двад-цатые-тридцатые годы, относится культурно-историческая теория Выготского, которая впоследствии была конкретизирована А.Н.Леонтьевым. Кардинальными стали методологические принципы,(о которых речь пойдет ниже специально) разработанные Рубинштейном — личностный принцип, принцип единства
276
сознания и деятельности и категория субъекта, превратившаяся в настоящее время в субъектно-деятельностный подход.
Две ключевые идеи Рубинштейна о соотношении личности и деятельности, личности и жизненного пути были как раз теми, до сих пор не оцененными в этом значении идеями, которые позволили перейти от конкретно-эмпирического к такому собственно теоретическому подходу к личности, который был не идеологизированным, а научным учетом ее конкретной детерминации. Взаимосвязь личности и деятельности, раскрытая Рубинштейном через принцип единства сознания и деятельности, позволяла понять, как через деятельность в ее конкретно-историческом значении осуществляется детерминация личности. Точно также идея изучения личности в жизненном пути, подхваченная Рубинштейном в начале 30-х годов после выхода в свет книги Ш.Бю-лер, оказалась, как мы увидим, способом раскрыть все многообразие конкретных детерминант, воздействующих на личность (не только влияния условий данного общества, но и конкретных условий именно ее собственной жизни).
Однако в конце тридцатых годов проблема личности в основном исчезает со сцены психологической науки.В первом официально одобренном учебнике «Психология», вышедшем в 1938г. под редакцией К.Н.Корнилова, Б.М.Теплова, Л.М.Шварца, фактически не было главы о личности, а лишь о ее индивидуально-психологических особенностях.
Исключение составляют работы и имена трех отечественных психологов, с которыми связана заслуга сохранения этой проблемы в тридцатых-сороковых годах, обеспечение научной непрерывности в ее разработке. Первым в их числе должно быть названо имя В.Н.Мясищева, который работал в Ленинграде в Институте им.В.М.Бехтерева в области клинической психологии, психиатрии, т. е. проблем нормы и патологии личности. Он продолжил исследование реальной личности, причем именно личности взрослого человека [150]. Вторым является уже названное выше имя Рубинштейна, который уже в «Основах психологии» (1935г.) и в первом издании «Основ общей психологии» (1940г.) включил главу, фактически посвященную личности (ее направленности, самосознанию и жизненному пути) [184]. Третьим является Д.Н.Узнадзе — глава грузинской школы психологии установки, поскольку в его трудах и трудах его учеников и коллег было разработано потребностно-мотивационное понимание личности, которое сохранилось и развилось в силу недоступности для идеоло-
277