Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

Но в действительности ребенок развивается в условиях воспитания и обучения, т. е. определенным образом организованного воздействия на него. Соблюдение естественных условий развития, считал Рубинштейн, поэтому никак не требует устранения всякого воздействия вообще. «Построенное по типу педагогического процесса воздействие вполне естественно. Мы и вводим его в эксперимент, реализуя таким образом — пусть еще очень несовершенно — новый вариант «естественного эксперимента», который должен, по нашему мнению, занять центральное место в методике психологического исследования ребенка» [177, c. 6]; см. также [178, c. 31-32].
Этот педагогический принцип психологического исследования (введение в эксперимент педагогического воздействия) реализован Рубинштейном вместе с принципом индивидуализации психологического изучения людей, учитывающим индивидуальные различия между испытуемыми, и вместе с генетическим принципом (в ходе экспериментального исследования экспериментатор стремится «продвигать» детей с одной стадии психического развития на следующую, более высокую и тем самым в процессе такого перехода изучать закономерности возрастного психического развития) 1.
Так, в ЗО-е гг. Рубинштейн конкретизирует свой деятельно-
1 В этой новой трактовке Рубинштейном психологического исследования содержится один из источников очень широко теперь распространенного так называемого формирующего эксперимента, обычно противопоставляемого «констатирующему» эксперименту.
236
стный подход применительно к общей проблеме обучения и воспитания людей в процессе их деятельности (учебной, игровой, трудовой и т. д.), в которой психика формируется и проявляется, а потому изучается через эти проявления. Всегда преобразующая по своемухарактеру деятельность изменяет то,на что она направлена (в данном случае человека и его психику), и это изменение, формирование осуществляется на основе внутренних, специфических закономерностей изменяемого. Деятельность преобразует свой объект «в меру» его закономерностей. С таких позиций Рубинштейн раскрывает соотношение внешнего (прежде всего педагогического) воздействия и внутренних условий психического развития ребенка, на которого это воздействие оказывается. Соответственно уточняется взаимосвязь детей и взрослых, общественного и индивидуального, существенная для воспитательного процесса.
Очень важный этап в изучении Рубинштейном этой сложнейшей взаимосвязи открывается его небольшой, но весьма существенной (теперь почти никому не известной) статьей «О задачах советской психологии» [179], опубликованной в апреле 1941 г. Здесь он подчеркивает, что если для воспитания детей необходимо знание их психологии, то верно и обратное: особенно глубокое познание детей достигается в процессе воспитательной и образовательной работы. Именно этот вывод создает принципиальную основу для вовлечения учительства в изучение ребенка и для использования результатов педагогической работы в интересах психологического познания детей. Однако основная трудность состоит в том, что такое исследование процесса обучения и воспитания в педагогике по большей части превращается в одностороннее их рассмотрение — как деятельности только педагога, как совокупности его мероприятий. Когда учитель пробует то или иное средство педагогического воздействия, стремится его проверить и обосновать, он обычно сопоставляет его с тем эффектом, который дало данное педагогическое мероприятие.
Но в действительности, по мнению Рубинштейна, воспитательный эффект, приводящий к формированию ребенка, никогда не является результатом только педагогического воздействия, с которым его соотносит педагог: он всегда — результат деятельности и развития самого ребенка в условиях данного педагогического воздействия. В попытке соотносить эффект того или иного педагогического мероприятия лишь с воздействием педагога, минуя закономерный ход развития ребенка, и заключается
237
одна из основных причин того голого, «ползучего» эмпиризма и связанной с ним формалистической рецептурности, которая является одним из основных недостатков многих современных пособий по педагогике» [179]. Когда педагогические мероприятия рассматриваются в них в отрыве от закономерного процесса деятельности ребенка, то обобщение педагогического опыта нередко превращается в простую ссылку на частные случаи — вне всякого анализа и подлинного обобщения. В этих положениях и выводах Рубинштейн вплотную подошел к той трактовке принципа детерминизма (внешние причины действуют только через внутренние условия), которую систематически развил в конце 40-х и в 50-е гг.
Одним из важнейших результатов всех этих и многих других исследований, проведенных в 30-е гг. является детально разработанная Рубинштейном, а затем и Леонтьевым философско-пси-хологическая схема анализа деятельности по ее главным компонентам (цели, мотивы, действия, операции и т. д.). Сейчас она широко применяется и совершенствуется (иногда критикуется) российскими и зарубежными психологами, философами, социологами и т. д.
Вышеуказанную общую схему анализа деятельности Рубинштейн начал разрабатывать в своей программной статье «Проблемы психологии в трудах К.Маркса» (1934) и в последующих монографиях — прежде всего в «Основах психологии» (1935).
В монографии «Основы психологии» Рубинштейн систематизировал свои первые важнейшие достижения в реализации де-ятельностного принципа. Прежде всего в самой деятельности субъекта им были выявлены ее психологически существенные компоненты и конкретные взаимосвязи между ними. Таковы, в частности, действие (в отличие от реакции и движения), операция и поступок в их соотношении с целью, мотивом и условиями деятельности субъекта. Любой из этих актов деятельности не может быть психологически однозначно определен вне своего отношения к психике. Например, одни и те же движения могут означать различные действия и поступки и, наоборот, различные движения могут выражать один и тот же поступок.
Поведение человека не сводится к совокупности реакций; оно включает в себя систему более или менее сознательных действий и поступков. По Рубинштейну, действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т. е. внешняя причина или толчок, ее вызыва-
238
ющий. В отличие от реакции, действие — это акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на объект. Отношение к объекту выступает для субъекта именно как отношение (хотя бы отчасти осознанное) и потому специфическим образом регулирует всю деятельность. «Сознательное действие отличается от несознательного в самом своем объективном обнаружении: его структура иная и иное его отношение к ситуации, в которой оно совершается; оно иначе протекает» [176, с. 51].
Действие отлично не только от реакции, но и от поступка, что определяется прежде всего иным отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того, как оно начинает регулироваться более или менее осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту и к другим людям как субъектам, в частности, по мере того, как формируется самосознание.
Таким образом, единство сознания и деятельности конкретно выступает прежде всего в том, что различные уровни и типы сознания, вообще психики проявляются и раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: движение — действие — поступок. Сам факт хотя бы частичного осознания человеком своей деятельности — ее условий и целей — изменяет ее характер и течение.
Всю эту систему своих идей Рубинштейн очень детально разработал затем в 1940 г. в первом издании «Основ общей психологии». Здесь уже более конкретно раскрывается диалектика деятельности, действий и операций в их отношениях прежде всего к целям и мотивам. Цели и мотивы характеризуют и деятельность в целом, и систему входящих в нее действий, но характеризуют по-разному.
Единство деятельности выступает в первую очередь как единство целей ее субъекта и тех его мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности — в отличие от таковых у отдельных действий — носят обычно интегрированный характер, выражая общую направленность личности. Это исходные мотивы и конечные цели. На различных этапах они порождают разные частные мотивы и цели, характеризующие те или иные действия.
Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться
239
1) на самое деятельность (как бывет в игре) и 2) на один из результатов деятельности. Во втором случае побочный результат действий становится их целью.
Например, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя и получить общественное признание (подробнее см. [178, с.468 и след.]). Результат, составляющий цель действия, при различных условиях должен и может достигаться соответственно различными способами или средствами. Такими средствами являются прежде всего операции, входящие в состав действия (на этой основе проведено существенное различие между действием и операцией) [там же, с. 454-455]. Поскольку действие приводит к результату — к своей цели в разных, изменяющихся условиях, оно становится решением задач, т. е. более или менее сложным интеллектуальным актом.
Все, что человек делает, всегда имеет определенный общественный эффект: через воздействие на вещи человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тогда, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение человека к другим людям.
Так, в общем итоге уже в 1935-1940 гг. выступает внутри деятельности субъекта сложное соотношение ее разноплановых компонентов: движение — действие — операция — поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями деятельности. В центре всех этих разноуровневых взаимоотношений находится действие. Именно оно и является, по мнению Рубинштейна, исходной «клеточкой», «единицей», «ячейкой» психологии. Признание действия основной «клеточкой» психологии человека не означает, что действие признается предметом психологии. Психология не изучает действие в целом, и она изучает не только действие. Признание действия основной «клеточкой» психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии, т. е. зачатки у человека его побуждений, мотивов, способностей и т. д. [там же, c. 143].