Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

Этот свой личностно-деятельностный подход Рубинштейн сопоставляет с наиболее влиятельными тогда теориями личности. Он прежде всего отмечает большую заслугу З.Фрейда и А.Адлера в постановке проблемы психологического развития человека в процессе становления сознательной личности [176, с. 486], но принципиально не соглашается с их решением данной проблемы. Как известно, теория Фрейда и отчасти Адлера исходит из признания влечений в качестве могущественной силы психического развития. Но особенность влечений, подчеркивает Рубинштейн, заключается в том, что идущий от них импульс к действию и его направление фиксированы лишь изнутри. Поэтому для Фрейда, как в конечном счете и для Адлера, цели остаются неизменными на протяжении всей жизни человека, потому что «узел» жизни завязывается лишь в раннем детстве. Фрейд и Адлер правы в том, что первые детские годы играют весьма существенную роль во всем психическом развитии человека, но вопреки Фрейду и Адлеру эта роль все же не должна рассматриваться как фатальная и самодовлеющая. И уж тем более нельзя думать, что вся остальная (после детства) жизнь есть лишь изживание тех тенденций, которые порождены начальной ситуацией. По мнению Адлера, психическая жизнь человека, как действующее лицо в драме, стремится к своему пятому акту.
Рубинштейн возражает против этой главной идеи Адлера, справедливо усматривая в ней телеологизм и психологизм. Согласно концепции Адлера получается, что «в реальной жизни место действующего лица в драме занимает психическая жизнь, которая превращается в самостоятельное действующее лицо; ее развитие определяет жизненный путь реальной личности» [176, с.487]. Иначе говоря, психологизм состоит здесь в том, что субъект неправомерно подменяется его психикой, психической жизнью, выступающей в качестве самостоятельного деятеля. Для Рубинштейна, наоборот, таким деятелем является сама личность как субъект деятельности, в ходе которой человеческая психика формируется и проявляется.
На каждом данном этапе своего развития человек, его цели и мотивы выступают как результат всей предшествующей деятельности, в которой он формируется, и вместе с тем эту деятельность осуществляет именно он, т. е. ее субъект и причина. Разрабатывая всю эту систему идей, Рубинштейн преодолевает телеологизм и психологизм, широко распространенные в психологической науке.
228
Деятельность в строгом смысле слова присуща только человеку (но не животному). Отношение людей к условиям жизни — принципиально иное, чем у животных, поскольку эти условия не даны человеку природой в готовом виде. В ходе всей своей истории человек сам создает их своей деятельностью, изменяющей природу и общество. По К.Марксу, изменяя внешнюю природу, человек «в то же время изменяет свою собственную природу» [126, т. 23, с. 188]. Иначе говоря, изначально практическая деятельность, производящая материальные продукты, всегда есть целенаправленное воздействие, изменение, преобразование людьми окружающей действительности в ходе взаимодействия субъекта с материальным объектом. Раскрывая эту преобразующую роль практической деятельности субъекта, Рубинштейн тем самым продолжает выявлять принципиальное различие между марксовой и гегелевской, идеалистической, трактовками деятельности.
В своей статье 1934 г. Рубинштейн убедительно показывает, что ограниченность гегелевской трактовки деятельности проявляется прежде всего в известной философской категории «снятие» (Aufheben). Для Гегеля «снятие» — это чисто идеальная операция: переход от низшей формы развития к высшей соединяется с диалектическим пониманием этой низшей формы как «неистинной», несовершенной, низшей. Но, отмечает Рубинштейн, и после этого «снятия» низшая форма, над которой теперь надстраивается высшая, остается в полной неприкосновенности, тем, чем она была. «В процессе развития, в том числе и психологического, возникновение новых высших форм связано не с осознанием неистинности, несовершенства низших форм, а с их реальной перестройкой. Развитие человека, таким образом, — это не процесс надстройки над природой общественного бытия человека, это процесс «становления природы человеком» [174, c. 12].
Например, в ходе антропогенеза и истории человек и его психика развиваются не путем надстройки высших, человеческих потребностей и чувств над низшими, животными инстинктами, а путем перестройки последних и вовлечения всей психики в процесс совместной деятельности, вообще в процесс исторического развития. Любое прогрессивное развитие есть преобразование низшего по мере возникновения высшего, а не надстраивание второго над первым. Такую трактовку развития, в частности снятия как одной из его характеристик, Рубинштейн
229
разрабатывал на протяжении всей своей творческой жизни. В том же ключе эту проблему продвигают сейчас его ученики, а также Я.А.Пономарев [158]. Тем не менее в философской и психологической литературе все еще недостаточно учитывается понимание снятия как перестройки, а не надстройки в процессе развития и, в частности, в ходе деятельности (см., например, статьи «Снятие» в Философской энциклопедии, т. 5 (1970) и в Философском энциклопедическом словаре (1983)).
Это преодоление традиционной, идущей от Гегеля трактовки снятия как надстройки особенно существенно для Рубинштейна потому, что оно позволяет предельно четко выявить преобразующий (перестроечный) характер практической деятельности субъекта, неразрывную связь теории и практики. Он всегда исходил из того, что «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, — это вместе с тем и практические вопросы большой значимости» [183, с.З]. Всякое познание, как бы «теоретично» оно ни было, имеет и не может не иметь отношения к жизни, к практике, к судьбам людей, поскольку оно раскрывает нам действительность и обусловливает возможность действовать в ней. Следовательно, теоретическое познание — это тоже знание практическое, но только более далекой и широкой перспективы. Любая правильная теория — пусть даже очень абстрактная и сложная — в общем итоге всегда становится незаменимой и необходимой для практики, но, конечно, далеко не всякая практика нужна для развития теории. Практика питает и проверяет теорию, а теория обобщает практику и руководит ею. Таким же является, в частности, и соотношение между психологической теорией (вообще наукой) и учебно-воспитательной работой.
На всех этапах своего творческого пути Рубинштейн конкретно показывал, что психическое необходимо включено во взаимодействие человека с миром, выступающее прежде всего в качестве деятельности. Но на каждом новом этапе исследования он находил все более глубокие характеристики этого взаимодействия и той роли, которую в нем играет психическое. Так шаг за шагом углублялась трактовка внешних и внутренних условий развития человека и его психики, соотношения общественного и индивидуального и т. д. Соответственно продвигалось вперед и изучение личности, восприятия, памяти, речи, мышления и т. д., основанное на методологическом принципе единства сознания (вообще психики) и деятельности.
230
Этот принцип утверждал их взаимосвязь и взаимообусловленность: деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее адекватного выполнения. Деятельность, труд и сознание, психика «так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывается» [174, c.10].
Свое понимание единства психики и деятельности Рубинштейн детально и систематически начал раскрывать уже в 1935 г. в монографии «Основы психологии». На всех этапах жизни человека психические свойства не только проявляются, но и формируются в деятельности. «В самом педагогическом процессе так же, как в работе на производстве, они формируются, развиваются...» [176, с. 86]. Сознание и поведение «формируются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного труда и затем производственного труда), посредством которых ребенок, затем подросток активно включаются в окружающий мир» [там же, с. 148]. В процессе деятельности человек не только проявляется, но и формируется; так развиваются не только взрослые люди, но и дети. Для школьников деятельностью является прежде всего учение. Умственное развитие совершается на основе взаимодействия: а) деятельности ребенка, б) знаний, сформировавшихся на базе общественной практики и формирующих мышление ребенка через посредство речи и обучения основам наук, в) перестраивающихся общих установок ребенка, изменяющих его отношение к природе, к другим людям и к самому себе [там же,c. 344].
С этих позиций Рубинштейн разрабатывал свое решение сложнейшей и до сих пор очень актуальной проблемы «обучение и развитие», которая благодаря исследованиям К.Коффки, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и других стала весьма острой еще на рубеже 20-30 гг. Реализацию и развитие принципа единства сознания и деятельности он начал, в частности, в области психологии мышления, и особенно так называемого практического интеллекта. На материале последнего это единство сразу же обнаружилось наиболее отчетливо, что было использовано также и для разработки проблем педагогической психологии.
У ребенка в ходе игровой деятельности сначала формируется практическое мышление, ставшее после работ В.Кцлера пред-
231