Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

ри, общности, которая служит исходным пунктом дальнейшего развития сознания. Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как «Ur — wir», т. е. «пра — мы» [11, т.4, с. 305].
Это последнее понятие — даже с современной точки зрения — во многом адекватно характеризует взаимоотношения младенца и его матери, вообще социальную ситуацию психического развития. Однако идее социальной ситуации, идее психической общности младенца и матери противоречит другая, уже упоминавшаяся мысль Выготского о том, что ребенок до 3-х лет учится «по своей собственной программе» [10, с. 21], т. е. спонтанно, а не по программе матери. Указанное противоречие выступает затем в разных формах.
Например, с одной стороны, Выготский неоднократно подчеркивает, что «зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опосредствованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком» [11, т.4, с. 281].
Но, с другой стороны, процитированный общий принцип детского развития Выготский конкретизирует для периода младенчества, в частности, с помощью широко известной тогда следующей схемы К.Бюлера. Генезис животных и людей осуществляется последовательно по трем главным ступеням снизу вверх: 1) инстинкт, 2) дрессура и 3) интеллект. В отличие от Бюлера, он отказывается придавать этой «чрезвычайно удобной» схеме универсальное значение, прилагая ее к животным, ребенку и взрослым, но соглашается с тем, что она «безукоризненно отражает развитие поведения» в младенческом возрасте [11, т. 4, с. 297]. Поэтому он тоже считает, что основное новообразование периода новорожденности — это 1) наследственно обусловленная инстинктивная психическая жизнь, над которой затем надстраивается 2) приобретенный, личный опыт (ср. житейские понятия, по Выготскому), а потом возникают и 3) начатки интеллекта.
Таким образом, даже когда в культурно-исторической теории высших психологических функций (в ее прежнем и современном вариантах) подчеркивается изначальная социальность ситуации развития младенца и вообще ребенка, то эта социальность характеризует не столько самого ребенка, сколько лишь внешнюю ситуацию его развития (например, как мы видели,
204
житейские понятия дошкольников не признаются «чисто социальными», психическая жизнь младенцев понимается как изначально инстинктивная и т. д.).
Это, на наш взгляд, объясняется прежде всего тем, что в 20-30-ые годы абсолютное большинство психологов (в том числе Выготский и его ученики) отождествляли социальное только с внешним и потому рассматривали новорожденного младенца не как человека, а как животное или полуживотное (мы уже видели, что и до сих пор некоторые психологи говорят об очеловечивании или о гомоинизации психики ребенка, тем самым признавая его вначале не-человеческим существом).
Выготский прямо пишет: «Для нас сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный» [11, т. 3, с. 145]. Соответственно (см. выше) опосредствование речевыми и другими знаками выступает для него как социализация, как опосредствование внешним, а не внутренним. Последнее понимается вначале как натуральное, животное, не социальное и т. д. (например, низшие психологические функции у детей). И даже когда Выготский в конце своей жизни начал разрабатывать идею об изначальной социальности ситуации детского развития, он все же сохранил, хотя и в смягченной форме, прежнюю мысль о том, что «ребенок пробегает в указанном периоде животнообразную стадию развития» [11, т.4, с. 306; подчеркнуто нами — Авторы.].
Но если природное в человеке и его психике на ранних стадиях онтогенеза отождествляется с натуральным (животным, нечеловеческим) путем сведения первого ко второму и соответственно социальное понимается лишь как внешнее (а природное — только как внутреннее), то становится в принципе невозможным раскрыть неразрывную, недизъюнктивную взаимосвязь между ними в процессе возникновения и развития человеческой психики. На наш взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно изначально характеризует также и внутренние условия психического развития людей. Вот почему столь принципиальное значение для субъектно-деятельностного подхода имеет идея о пренатальном (внутриутробном) возникновении психики у человеческого младенца, абсолютно неприемлемая даже для новейших вариантов теории интериоризации (подробнее см. [4]).
Особенно важно подчеркнуть, что основоположник субъект-но-деятельностной теории Рубинштейн уже в 1933-35 гг. выступил против почти общепризнанной тогда точки зрения, согласно которой младенец является животным или полуживотным.
205
Новорожденный — это уже человек. Например, в «Основах психологии» 1935 г. Рубинштейн убедительно показал, что у человека (в отличие от животного), по существу, нет инстинктов [13, с. 383] и потому даже самая первая в онтогенезе стадия его психического развития не является инстинктивной (вопреки вышеупомянутой точке зрения Бюлера, Выготского и др.).
Данный вывод Рубинштейна в 60-е и последующие годы разрабатывали — в иных терминах — П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и другие, утверждая, что в человеке (в отличие от животных) нет ничего биологического, в нем есть лишь органическое. Но эти авторы пошли намного дальше: по их мнению, у людей нет не только инстинктов, но и наследственных задатков; по крайней мере, последние не играют никакой существенной роли непосредственно в психическом развитии человека.
Однако для Рубинштейна и его школы, напротив, наследственные и врожденные (анатомо-физиологические и психофизиологические) задатки суть существенные, необходимые, хотя и недостаточные, к тому же не фатальные условия развития психики у людей.
Подводя общий итог проведенному анализу теории Выготского, можно сказать, что социальность для него — это прежде всего опосредствованность речевыми знаками. Знаки — столь могущественная сила, что, по его первоначальному мнению, они действовали даже без (словесных) значений. Последние Выготский стал учитывать лишь с 1931-32 гг. (например, для научных понятий главное — это их первичное вербальное определение). В результате социальное воплощается для него не только в знаках и их значениях, но и в той функции, которую выполняют взрослые (учителя), раскрывая детям это вербальное определение и вообще обучая их в зоне ближайшего развития. В указанной зоне учителя всесильны, т. е. дети усваивают все, чему их обучают.
Таким образом, для Выготского социальное является всемогущим фактором психического развития детей, но на разных этапах разработки его теории оно выступает соответственно по-разному: как 1) знаки (без значений); 2) знаки со значениями; 3) учителя, обучающие этим значениям. Почти все современники Выготского (и он тоже) отождествляли социальное только с внешним и потому рассматривали новорожденного младенца не как
206
человека, а как животное или полуживотное. На наш взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно изначально характеризует также и внутренние условия (основания) психического развития людей. При этом оно соотносится с общественным и индивидуальным как (соответственно) всеобщее с особенным и единичным. Всегда связанное с природным социальное — это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах. Общественное же — это не синоним социального, а более конкретная — типологическая — характеристика частных проявлений социального: национальных, групповых и т. д. Тогда индивидуальное у человека уже изначально является социальным (и, значит, вышеупомянутый принцип Выготского «от социального к индивидуальному» нуждается в коррективах).
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980.
2. Абульханова-Славская К.А. и Брушлинский А.В. Философско-психологическая
концепция С.Л.Рубинштейна. М. 1989.
3. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. М. 1966.
4. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М. 1977.
5. Брушлинский А.В. Первые уточнения текстов Л.С.Выготского // Психологич. журнал. 1996. ц 3.
6. Брушлинский А.В. Теория Л.С.Выготского и идеология (приглашение к диалогу) // Известия Академии педагогических и социальных наук. 1996. ц 1.
7. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990.
8. Выготский Л.С Педология подростка. М.-Л. 1931.
9. Выготский Л.С Мышление и речь. М. 1934.
10. Выготский Л.С Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л. 1935.
11. Выготский Л.С Собрание сочинений в 6 томах. М. 1982-84.
12. Деятельность: теории, методология, проблемы. М. 1990.
13. Рубинштейн СЛ. Основы психологии. М. 1935.
14. Сергей Леонидович Рубинштейн. Серия «Ученые СССР: очерки, воспоминания, материалы». М. 1989.
15. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.-Л. 1935.
16. Эткинд A.M. Содом и Психея. Очерки интеллектуальной истории Серебряного века. М. 1996.
17. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский и марксизм в советской психологии // Психологич. журнал. 1992. ц 5. (Отчет об обсуждении этой статьи см. в «Психологич. журнале», 1994. ц 1).
207