Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

Следовательно, эта формула развития «от социального к индивидуальному» (от несамостоятельного к самостоятельному, от интер- к интра-) не распросраняется на натуральную стадию развития детей (на их низшие психологические функции). Она относится только к высшим (т. е. культурным, социальным) психологическим функциям (возникающим благодаря речевым знакам), но не к житейским понятиям ребенка.
Вместе с тем данная формула психического развития представляется, на первый взгляд, вполне адекватной, поскольку любой человеческий индивид, конечно, появляется на свет, когда уже давно существует социум как нечто первичное и исходное. Однако данное бесспорное обстоятельство, на наш взгляд, несколько односторонне и потому неточно выражается рассматриваемой формулой, которая признает лишь одно направление развития: от только совместного (межиндивидуального) к (внутри) индивидуальному. Одновременное, предшествующее или последующее движение от индивидуального к общественному игнорируется (см. выше).
В психологии особенно важно учитывать огромное многообразие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и всем обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию общества на индивида как на пассивного объекта общественных воздействий. Не только общество влияет на индивида, но и индивид как член общества влияет на последнее.
Если же принять во внимание, что любой человеческий индивид уже изначально является социальным, то рассматриваемая формула «от социального к индивидуальному» по существу означает «от социального к ... социальному». Тогда это явная тавтология, что в совсем общем виде помогает выявить неточность столь широко теперь распространенной формулы и конкретизирующего ее понятия зоны ближайшего развития (т. е. от развития ребенка с помощью взрослых к его развитию без такой помощи).
На наш взгляд, здесь необходимо иметь в виду, что социальное, общественное и индивидуальное соотносятся друг с другом как всеобщее, особенное и единичное (подробнее см. дальше). Тогда едва ли целесообразно в качестве первичной, основной или даже единственной формы социальности1 признавать лишь обу-
1 Мы уже видели, что в качестве первичной формы детского развития Выготский признает спонтанность (в частности, в виде житейских понятий ребенка), но он не считает ее чисто социальной (?!).
200
чение ребенка, непосредственно и жестко направляемое и контролируемое взрослыми (от интер- к интра-), хотя оно, бесспорно, имеет очень важное значение. Ведь даже для младенца изначальны и всегда характерны еще и стихийное (но не чисто спонтанное) обучение и самообучение, в принципе не поддающиеся непосредственному и жесткому контролю со стороны взрослых. Оба этих весьма различных типа обучения (наряду со многими другими) существуют изначально, всегда и закономерно обусловливают друг друга.
Следовательно, необязательно считать, что сначала ребенок делает что-то только с помощью взрослых и лишь потом то же самое (!) выполняет уже самостоятельно, хотя, на первый взгляд, столь резкое, дизъюнктивное разделение каждого этапа обучения на эти два пол-этапа может показаться правдоподобным или даже очевидным (но в любом случае психологически это уже не то же самое).
Однако главное все же заключается в другом. В случае вышеуказанного нашего различения социального и общественного (всегда неразрывно связанных друг с другом) становится ясным, что изначально социальны и то, что ребенок делает с помощью взрослых (интерпсихическое), и то, что он делает непосредственно без нее (интра-психическое), и все промежуточные между ними и любые другие стадии психического развития детей. Но это не значит, что между ними вообще нет никакой разницы. Она, конечно, существует, но на совсем иных основаниях.
Суть в том, что даже в современной трактовке зоны ближайшего развития по-прежнему недостаточно учтена важнейшая роль субъекта психического развития в процессе обучения, самообучения и т. д., прежде всего роль внутренних условий, изначально опосредствующих все внешние (педагогические и т. д.) воздействия. Понятие такой зоны означает, что все дети и вообще обучаемые делятся на две группы — получающие и не получающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непременно и успешно ее используют (независимо от внутренних условий, опосредствующих ее использование). Здесь опять социальность понимается — осознанно или неосознанно — лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подобных внешних воздействий.
Но с позиций принципа детерминизма «внешнее только че-
201
рез внутреннее» (т. е. через основание развития) ребенок — это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не «всеядный» и не беззащитный. Следовательно, недостаточно подразделять обучаемых на 1) получающих и 2) не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая дифференциация первых из них на тех, кто а) хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т. д. использовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т. д.), поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, вообще через обучаемого субъекта.
Любые подсказки, советы, книги, компьютеры и т. д. могут стать подлинными средствами дальнейшего саморазвития человека, лишь будучи изначально опосредствованными его внутренними условиями. Иначе они просто не становятся такими средствами. Это принципиально важное обстоятельство, характеризующее важнейшую роль субъекта, до сих пор недостаточно учитывается даже новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредствования (mediation, re-mediation и т. д.), использующими понятие зоны ближайшего развития.
К этому надо еще добавить, что даже в новейшем понятии такой зоны сохраняется уже упоминавшееся традиционное дизъюнктивное деление психики человека на первичное интерпсихическое (меж-индивидуальное) и последующее, вторичное ин-трапсихическое (внутрииндивидуальное), не учитывающее принципа детерминизма «внешнее только через внутреннее».
Из всего сказанного следует, что первая стадия «интер» едва ли может возникнуть и существовать до и без одновременной стадии «интра», поскольку любые отношения между индивидами изначально и сразу же как бы преломляются через внутренние (интра-) условия каждого из них.
Таким образом, в очень разных направлениях и аспектах методологический принцип «внешнее через внутреннее» (т. е. через основание развития) помогает раскрывать решающую роль субъекта в различных видах активности — прежде всего в ходе обучения,самообучения и т. д.
Субъект представляет собой общее единое основание для развития (в частности, для дифференциации через интеграцию) всех психических процессов, состояний и свойств, сознания и бессознательного. Многообразие и единство различных, противоречи-
202
вых психических явлений объективно выступают и потому изучаются наукой как система качеств определенного субъекта. Тем самым целостность субъекта есть объективное основание для целостности, системности всех его психических процессов, состояний и свойств.
Поэтому невозможен и неоправдан отмеченный выше разрыв, дуализм между натуральным (природным) и культурным (социальным) в развитии человека на любой его стадии (внутриутробной, постнатальной и т. д.): будь то разрыв между низшими (якобы натуральными) и высшими (якобы чисто социальными) психологическими функциями, между житейскими и научными понятиями у ребенка и т. д.
Однако теперь уже достаточно ясно, что именно такой дуализм не преодолен и не преодолим даже в современных вариантах культурно-исторической теории высших психических функций. Обобщая, можно в заключение сказать, что он выступает в виде следующего противоречия (неразрешимого и обычно даже не замечаемого). С одной стороны, по Выготскому, как уже отмечалось выше, «то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно» [10, с. 14], т. е. психическое развитие детей идет в направлении от зоны ближайшего развития к зоне актуального развития (от интер-к интра-) и т. д. Но, с другой стороны, наоборот, это развитие осуществляется по вектору от натурального, спонтанного к чисто социальному, реактивному (через промежуточную спонтанно-реактивную стадию). Например, сначала образуются спонтанные, житейские понятия (зона актуального развития) и лишь потом, отчасти на их основе — научные понятия (зона ближайшего развития), т. е. теперь вторая из этих зон оказывается, напротив, не первичной, а вторичной.
Выявленное противоречие не разрешается, а лишь частично смягчается или, наоборот, обостряется в тех случаях, когда Выготский применял понятие «социальная ситуация развития» для более полного определения специфики психического развития младенца. Это понятие он разрабатывал в последние годы своей жизни, т. е. одновременно с теорией зоны ближайшего развития. Социальную ситуацию он характеризует, в частности, следующим образом: «... основное новообразование младенческого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изначально возникающей психической общности младенца и мате-
203