Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

мом конце изложения в шестой главе своей основной книги «Мышление и речь», говоря о перспективах будущего исследования (т. е. в отличие от уже им проведенного), он более резко, чем обычно, отмечает не разрыв, а именно взаимосвязь обеих групп понятий у детей и то общее, что их объединяет. Он пишет: «Спонтанные (житейские — Авторы.) понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научным понятиям, так что в будущем открывается возможность единой линии исследования тех и других. Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные (житейские — Авторы.) понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия — продуктом школьного обучения» [11, т.2, с. 290; подчеркнуто нами — Авторы/).
Процитированное новое, очень важное и несколько неожиданное положение Выготского, казалось бы, коренным образом должно изменить его теорию зоны ближайшего развития. Здесь Выготский, во-первых, подтверждает, что до сих пор он признавал обучение лишь за школьным возрастом (научные понятия) и отрицал его в дошкольном (житейские понятия), проводя именно по этому основанию принципиальное различие между обеими группами детских понятий, т. е. между зонами актуального и ближайшего развития. Во-вторых, теперь он готов в будущем принципиально изменить все прежнее понимание житейских понятий как спонтанных, т. е. признать их неспонтанными, образующимися в ходе обучения и тем самым пересмотреть основы своей теории. В-третьих, он все же не полностью уверен в правильности столь резкого поворота в развитии своей теории: «Будущее исследование, вероятно, покажет» (см. выше). По-видимому, он колеблется в данном вопросе. Тем не менее надо отметить мужество ученого, который под конец уже проведенного большого исследования допускает возможность существенного пересмотра своих исходных позиций.
Однако нельзя не учесть и другое. Развивая дальше только что процитированные мысли, Выготский тут же в заключение пишет: «... будущее исследование должно обнаружить следующее: своеобразная природа спонтанных понятий ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как спонтанно-реактивный тип обучения, образующий
196
переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе» [11, т.2, с. 290].
По мнению Выготского, ребенок раннего возраста (до 3-х лет) учится «по своей собственной программе» [10, с. 21].
Последовательность и содержание стадий его психического развития определяются не «программой матери», а в основном тем, что ребенок «сам берет» из окружающей среды. В противоположность этому дети школьного возраста развиваются и обучаются не столько по своей собственной программе, сколько по программе учителя. Совершенно очевидно, что общий принцип такого противопоставления внутреннего внешнему, созревания и развития обучению т. д. по-прежнему совпадает с тем основанием, по которому происходило деление детских понятий на житейские и научные, спонтанные и неспонтанные.
Более того, Выготский усиливает свою исходную прежнюю позицию следующим образом: «... ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его интересами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хочет учитель...» [10, с. 21]. Последнее утверждение конкретизирует, что реально означает для Выготского реактивный тип обучения в школе, наиболее полно характеризующий зону ближайшего развития и тем самым предельно четко иллюстрирующий вышеупомянутый общий принцип «от социального к индивидуальному».
В такой трактовке этой зоны особенно ярко выступает педагогический сверхоптимизм Выготского в отношении школьного обучения (впрочем, сочетающийся с признанием спонтанности и созревания как факторов психического развития ребенка). Справедливо признавая, что зона ближайшего развития не безгранична и потому имеет свой нижний и верхний пороги, Выготский вместе с тем утверждает, что в пределах данной зоны учитель всесилен и ребенок путем подражания усвоит все, чему его учат (ср. известный лозунг: «нет плохих учеников, есть плохие учителя!»).
В последние годы некоторые из новейших интерпретаторов и последователей теории Выготского начали истолковывать это весьма оптимистическое понятие зоны ближайшего развития в духе предложенного Рубинштейном известного принципа детерминизма, согласно которому любые внешние (в том числе педагогические) обстоятельства, влияния, причины и т. д. действуют только через посредство внутренних условий, представляю-
197
щих собой основание развития, т. е. внешнее изначально всегда опосредствуется внутренним.
Однако такое истолкование не учитывает, по крайней мере, двух важнейших вещей. Во-первых, исходные основы теорий Выготского и Рубинштейна — существенно разные и во многом даже противоположные: Рубинштейн с 1917-1922 гг. и до конца жизни разрабатывал субъектно-деятельностный подход, а Выготский в последние 5-6 лет своего творчества — знаковый, но не деятельностный подход (подробнее см. [2; 4; 14]. Во-вторых, принцип детерминизма «внешнее опосредствуется через внутреннее» Рубинштейн выдвинул и начал развивать лишь в 1948-49 гг. и потому данный принцип нельзя столь непосредственно переносить ни на теорию Выготского, ни на предшествующий этап творчества самого Рубинштейна.
Это тем более очевидно, что опосредствование в указанном контексте оба они понимают весьма различно: главным для Выготского является опосредствование внешним (т. е. социальными, внешними знаками — прежде всего речевыми, благодаря которым осуществляется переход ребенка от низших, натуральных к высшим, культурным психологическим функциям), а Рубинштейн, напротив, имеет в виду опосредствование внешнего внутренним (т. е. внутренними условиями — наследственными и врожденными задатками, всей психикой, вообще личностью и т. д., сформировавшимися к данному моменту времени). Поскольку внешнее всегда и на любых этапах функционирования и развития (хотя и в разной степени) опосредствуется внутренним и потому существенно зависит от него, для Рубинштейна и других разработчиков этого принципа детерминизма вообще невозможно вслед за Выготским и его современными последователями выделять вышеупомянутые типы обучения детей: спонтанный (когда признается лишь внутреннее, а внешнее не играет никакой существенной роли), реактивный (когда, наоборот, существенно внешнее, а внутреннее игнорируется или недооценивается) и т. д.
Для того чтобы более детально показать несовместимость теории Выготского и принципа «внешнее через внутреннее», проанализируем понятие зоны ближайшего развития в сопоставлении именно с этим принципом. Как мы уже видели, по мнению Выготского, наиболее существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, с их помощью.
198
Такая характеристика зоны может показаться неадекватной и парадоксальной, поскольку все же именно наиболее самостоятельные действия, поступки, мысли, чувства ребенка и вообще любого человека обычно представляются самыми показательными для прогнозирования дальнейшего развития данного субъекта. Парадокс этот, впрочем, легко разрешается, если вспомнить, что в 1932-34 гг., когда Выготский разрабатывал свое понятие зоны ближайшего развития, детское психическое развитие нередко понималось как чисто спонтанное, даже как созревание. Соответственно трактовалась и самостоятельность ребенка.
Выготский пытался, как уже отмечалось выше, преодолеть эту трактовку с позиций широко распространенного у нас еще с 20-х годов и до сих пор общего принципа психического развития людей «от социального к индивидуальному». В результате зона потенциальных возможностей конкретизируется им следующим обарзом: это то, что дети, например, 3-5 лет выполняли сначала под руководством взрослых, а потом делали то же самое, но уже самостоятельно в возрасте 5-7 лет (подробнее см. [3; 10; 11]). Иначе говоря, такая самостоятельность появляется не в начале, а лишь в конце соответствующего психического акта или каждого данного этапа психического развития.
Как уже было отмечено, столь резкое разделение между началом и завершением любого психического акта до сих пор нередко обобщается вслед за Выготским следующим образом: всякая высшая психологическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах — сначала социальном, потом психологическом, вначале между людьми как категория интер-психичес-кая, а затем внутри ребенка как категория интра-психическая.
Данная очень общая идея осталась одной из главнейших для Выготского до его последних дней. На первый взгляд, ей противоречит идущее от раннего Пиаже уже упоминавшееся положение Выготского о том, что для ребенка до 3-х лет характерен спонтанный тип обучения. Указанное противоречие снимается или смягчается, если учесть, что изначальная чистая спонтанность, потом сменяемая реактивностью (см. выше), конкретизирует, по Выготскому, переход от натуральной стадии детского развития к культурной, т. е. к высшим психологическим функциям, а ведь именно последние и знаменуют, по его мнению, магистральный путь развития детей (культурного, социального, опосредствованного речевыми знаками).
199