Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

с. 234], благодаря опосредствованию первичным вербальным определением, которое ученик сразу же узнает от учителя в ходе обучения. Ясно поэтому, что обучение и создает зону ближайшего развития, обеспечивая «наилучшие условия для развития находящихся в зоне ближайшего развития высших психических функций» [11, т.2, с. 254]. В таких условиях у ребенка и формируются научные понятия, которые «вносят нечто новое, образуя зону ближайшего развития» [10, с. 115]. Следовательно, именно «чисто социальный» [11, т.2, с. 253] уровень детской психики раскрывается с помощью единства всех вышеупомянутых важнейших для Выготского терминов: культурное развитие; высшие (но не низшие) психологические функции, опосредствованные речевыми знаками; обучение и сотрудничество ребенка со взрослыми; зона ближайшего развития, образование научных (но не житейских) понятий и т. д.
Можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. «Животное, даже самое умное, не в состоянии развивать свои интеллектуальные способности путем подражания или обучения ... Животное вообще необучаемо...» [11, т.2, с. 249]. Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается прежде всего научным понятиям. В отличие от последних житейские понятия, как мы уже видели, возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психологическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим.
Впрочем, Выготский приводит реальные и гипотетические кривые развития обоих видов понятий, которые полностью воспроизводят так называемый параллелограмм развития [11, т.6, с. 72-73], характеризующий соотношение именно натурального и культурного (социального, знакового) в психике ребенка. Иначе говоря, особенности натурального развития здесь прямо переносятся на житейские понятия ребенка.
При столь резком исходном противопоставлении житейских понятий (зоны актуального развития) научным (зоне ближайше-
192
го развития) неизбежен неустранимый разрыв, дуализм между ними в психическом развитии дошкольника и школьника, хотя сам Выготский стремится раскрыть не только существенные различия, разрыв, но и взаимосвязь, преемственность между обоими типами детских понятий. Он соотносит их по двум основным линиям: 1) научные понятия у детей — в отличие от житейских — характеризуются осознанностью и произвольностью; 2) даже в ходе успешного обучения детей их научные понятия — в отличие от житейских — вначале недостаточно конкретны, поскольку определяющим фактором их формирования является первичное вербальное определение. В соответствии с довольно распространенной тогда (да и теперь) традицией Выготский обычно рассматривает конкретное просто как наглядное, непосредственно данное, чувственное (в свою очередь, нередко отождествляемое с эмпирическим).
В итоге Выготский следующим образом обобщает результаты своего сопоставления житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности» [11, т.2, с. 263-264; подчеркнуто нами — Авторы.].
Следовательно, развитие научных понятий у ребенка, обусловленное их первичным вербальным определением, не начинается в области наглядности и вначале не опосредствуется личным опытом (оно обращается к ним лишь потом, вторично). Но вместе с тем даже этот неустранимый разрыв между научными и житейскими понятиями Выготский пытается как-то смягчить, выявляя преемственность, связь между ними. Она выступает особенно отчетливо, когда оказывается, что по существу научные понятия для Выготского суть осознанные житейские (т. е. научное есть житейское плюс его осознание). Правда, сам Выготский как будто прямо не делает такого вывода, но последний вытекает из детального анализа всех его рассуждений по рассматриваемой проблеме (подробнее см. [3, с. 154-158]).
В то же время эта преемственность между обеими группами детских понятий вновь нарушается, когда Выготский обобщает их соотношение следующим образом: «...то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских
193
понятий оказывается слабостью научных» [11, т.2, с. 201]. Например, по словам Выготского, ребенок лучше формулирует и определяет научные понятия, чем житейские.
Думается, что именно в этом пункте рассматриваемая теория зоны ближайшего развития наиболее дискуссионна (но, к сожалению, ее сторонники в огромном большинстве случаев на протяжении всех последних десятилетий избегают научных дискуссий). Ведь поскольку научные понятия возникают из житейских и на их основе, являясь их «осознанием», то в них должны быть использованы (в «снятом» виде) и развиты положительные, сильные свойства генетически предшествующих, т. е. житейских понятий, существенные для дальнейшего умственного развития. Иначе последнее лишается преемственности и потому становится невозможным.
Например, как уже отмечалось, по данным раннего Пиаже, Выготского и Шиф, младшие школьники не могут правильно закончить фразы с житейскими понятиями, обрывающиеся на союзе «потому что», но зато в житейских ситуациях они правильно (хотя и неосознанно) оперируют теми же «понятиями». Последнее признается Выготским за положительную, сильную сторону житейских понятий. Но тогда логично предположить, что поскольку эти понятия осознаются и «преобразуются» в научные, они тем самым не утрачивают, а развивают и дальше свои сильные качества. В житейской ситуации научные понятия у детей должны быть не слабее, а, наоборот, совершеннее. Однако, по мнению Выготского, научные понятия у ребенка в житейской обстановке окажутся такими же несостоятельными, как житейские — в научной ситуации (хотя, казалось бы, правильно только второе, но не первое, если существует преемственность в развитии и научные понятия образуются на основе житейских).
Это неразрешимое и обычно незамечаемое (или даже замалчиваемое) противоречие внутри теории зоны ближайшего развития обнаруживается также и в отношении второго свойства детских понятий — их конкретности (первым была произвольность). Мы уже видели, что Выготский характеризует житейские понятия детей как конкретные, т. е. в его понимании чувственные, эмпирические и т. д., а научные понятия — как абстрактные, не насыщенные конкретностью и обусловленные их «первичным вербальным определением».
Такая классификация во многом соответствует двум формам человеческого познания: чувственному познанию и научному
194
мышлению. Тогда ясно, что научные понятия у ребенка возникают из житейских и на их основе. И, следовательно, в ходе умственного развития ребенок не только не становится слабее в житейской ситуации, т. е. в сфере восприятий и представлений, а, напротив, все больше развивается также и в этом отношении, поскольку чувственное познание испытывает на себе обратное влияние научного мышления. Однако и здесь возникает неразрешимое противоречие, когда — как в случае с «осознанностью» понятий — Выготский выдвигает другое, не совместимое с данным тезисом положение: в чем сильны научные понятия, в том слабы житейские, и наоборот (см. выше).
В общем итоге нельзя не сделать вывод о том, что противоположность (в определенных пределах оправданная) между житейскими и научными понятиями, соответственно между чувственным познанием и научным мышлением переносится — уже неоправданно — на субъектов, овладевающих этими понятиями. Один из них еще владеет только житейскими понятиями (зона актуального развития), а с другой — уже «обеими» группами детских понятий (зона ближайшего развития). Получается, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских (в ходе успешного обучения), как бы утрачивает последние под влиянием первичного вербального определения научных понятий и оказывается «бессильным» в житейской ситуации. Развивая свое мышление на основе чувственного познания, он на довольно длительный срок не обогащает, а подрывает и обедняет свои ощущения, восприятия и представления (подробнее см. [3, с. 158-161]).
Выявленное таким образом противоречие между житейскими и научными понятиями, соответственно между зонами актуального и ближайшего развития в их трактовке, предложенной Выготским и его современными последователями, остается в принципе неразрешимым при исходных посылках культурно-исторической теории высших психологических функций. Такими исходными предпосылками являются уже упоминавшийся неустранимый разрыв и дуализм в развитии детской психики между низшим и высшим, натуральным и культурным (социальным, знаковым), спонтанностью и обучением и т. д. Впрочем, здесь необходимо сделать оговорку.
Если в ходе почти всего своего анализа научных понятий ребенка Выготский в основном подчеркивает их противоположность в отношении житейских (спонтанных) понятий, то в са-
195