Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

готского реализует другую очень общую идею, идущую от Библии: вначале было слово [5]. Но для рубинштейновской теории слово и дело не противостоят друг другу, а генетически взаимосвязаны: дети, вообще люди овладевают словом в процессе общения на основе исходных сенсорно-практических контактов с внешним миром; в меру этого слово, речь, язык начинают затем все сильнее влиять на дальнейшее развитие практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной и т. д. деятельности, вообще всей активности людей -общения, поведения, созерцания и т. д. (подробнее см. дальше).
На этом фоне теперь проанализируем основные и наиболее детализированные работы Выготского, выполненные им в конце его творческого пути и раскрывающие некоторые существенные закономерности психического развития детей.
Теорию зоны ближайшего развития Выготский разрабатывал в 1932-34 гг., т. е. в последние два года своей жизни, трагически рано оборванной туберкулезом 11 июня 1934 г. Основные положения этой теории, органично вошедшей в состав его общей «культурно-исторической» концепции высших психологических функций, достаточно четко изложены им самим в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги «Мышление и речь» (М., 1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже посмертно в 1935 г. в его сборнике «Умственное развитие детей в процессе обучения» [10]. Эта шестая глава называется «Исследование развития научных понятий в детском возрасте»; ее небольшая часть (начало и конец), датированная февралем 1934 г., вторично опубликована в качестве предисловия к книге ученицы Выготского Ж.И.Шиф «Развитие научных понятий у школьника» [15]. Следовательно, вся глава в целом закончена либо в феврале 1934 г., либо даже несколько позже, т. е. она представляет собой самое последнее из наиболее развернутых (но до сих пор обычно игнорируемых) теоретико-экспериментальных исследований Выготского. Оно выполнено на материале руководимой им диссертационной экспериметальной работы Шиф. По просьбе Выготского официальным оппонентом на защите этой диссертации выступил Рубинштейн, отзыв которого на нее был опубликован [14, c. 373-374, 429-430].
Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подра-
188
жание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Столь традиционная точка зрения находит свое выражение во всех системах тестовых испытаний детей. Ее и критикует Выготский : «Только те решения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне собственных возможностей животного» [10. с. 13]. А ребенок, по мнению Выготского, может подражать — в отличие от животных — таким действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но вместе с тем не безгранично велики.
Дети способны осуществлять это подражание именно под руководством взрослых, достигая результатов существенно больших, чем в случае самостоятельного решения тестовых задач. Например, два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет имеют однако разные уровни умственного развития, если первый из них с помощью взрослых решает задачи на 9 лет, а второй, с той же помощью — только на 7,5 года.
То, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, без помощи других детей или взрослых, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает по подражанию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего развития. Выготский справедливо предлагает не ограничиваться первым, в его время традиционным показателем лишь актуального, уже достигнутого уровня развития, а специально учитывать также и второй показатель, характеризующий потенциальные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обучения, сотрудничества со взрослым (учителем и т. д.).
Тем самым Выготский существенно продвигает вперед научную разработку проблем детской психологии, пытаясь раскрыть не только статику, но и динамику психического развития школьника; «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно» [10, с. 14].
Таким образом, по мнению Выготского, каждая новая стадия умственного развития ребенка начинается этапом его сотрудничества со взрослыми и лишь затем переходит ко второму этапу, когда ребенок, уже не подражая взрослым, без их помощи начинает самостоятельно решать соответствующие задачи. Так в
189
этом частном случае реализуется следующий очень общий принцип психического развития человека, широко распространенный тогда (и теперь) в психологии и разрабатываемый, в частности, Выготским: «от социального к индивидуальному» [11, т.2, с. 58]. Следовательно, понятие зоны ближайшего развития представляет собой одну из конкретизации столь общего принципа развития.
Во многом оригинально разрабатывая это понятие, Выготский вместе с тем учитывает и творчески использует достижения своих предшественников и современников, развивающих сходные идеи и потому совсем конкретно раскрывающих обсуждаемую проблему. Например, в декабре 1933 г. Выготский отмечает: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно» [10, с. 43].
В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф предпринята очень интересная развернутая попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий.
Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не «социализированные», не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж.Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. Поэтому дети 7-12 лет неспособны осознать те умственные операции, которые они, однако, выполняют правильно, если это не требует специального осознания.
Например, они не могут понять и осознать слова «потому что» даже в простом предложении типа «Я не пойду завтра в школу, потому что я болен». На прямой вопрос о том, что означает здесь «потому что», они отвечают : «это значит, что он болен» и т. д.,
190
хотя в обычных условиях они часто и верно используют тот же союз, т. е. употребляют его «спонтанно», неосознанно, непроизвольно. Поэтому, отмечает Выготский, Пиаже характеризует «спонтанное» детское мышление как неосознанное и непроизвольное. Это целиком относится и к детским «спонтанным» представлениям и понятиям. В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы «неспонтанные» понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные и сделал главным предметом своего исследования.
По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка — более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели житейских (спонтанных) понятий (например, понятие «брат»). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение. Развитие научных понятий у детей опережает развитие спонтанных (житейских) прежде всего потому, что в первом случае мышление развивается не спонтанно, а с помощью взрослых: «Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребенком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения» [11, т.2, с. 257; подчеркнуто нами — Авторы]. В отличие от научных, житейские (спонтанные) понятия с точки зрения раннего Пиаже и Выготского, по крайней мере, вначале не связаны с таким сотрудничеством и обучением, а потому формируются «из собственного жизненного опыта ребенка» [там же, т.2, с. 192].
Столь резкое исходное различение и противопоставление собственного жизненного опыта ребенка (житейские понятия) и его сотрудничества со взрослым (научные понятия) объясняется тем, что Выготский продолжает развивать, правда, в смягченном варианте общую идею о принципиальном различии у детей так называемых низших (натуральных) и высших (культурных, социальных, опосредствованных речевыми знаками) психологических функций.
Для Выготского научные понятия у ребенка представляют собой один из наиболее ярких примеров именно высших функций, возникающих «в ходе культурного развития ребенка» [11, т.2,
191