Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Психологическая наука в России XX столетия проблемы теории и истории.

насыщенного мировоззрения, гуманистических позиции от напора идеологии прагматизма, цинизма и обесценивания человеческой жизни.
Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х годов, Фельдштейн обнаруживает их значительное различие. В 50-70-е годы у людей в подростковом возрасте доминировали мотивы общественной пользы, они идентифицировали себя со своей группой и поступались своими интересами ради коллектива. Ребята стремились трудиться в коллективе, мнение которого было для них весьма значимо. В отличие от них современные подростки предпочитают индивидуальный труд. Свою перспективу они видят «в обогащении собственной индивидуальности» [14, с. 296]. В соответствие с этой ориентацией возрастает самокритичность, недовольство собой, усиливается стремление быть субъектом собственного развития. Констатация этих фактов очень важна. Вместе с тем она требует более дифференцированного подхода к проблеме направленности личности. Тождественна ли ориентация на развитие собственной индивидуальности с индивидуалистической направленностью? Однозначного ответа на этот вопрос не существует. Если утверждение собственной индивидуальности осуществляется за счет других, в ущерб им и не сочетается со стремлением к взаимопомощи, то речь пойдет об эгоистически-индивидуалистической установке, понижающей уровень нравственного развития общества. Но эта же забота о развитии своих возможностей в сочетании с гуманистическими позициями личности будет входить в структуру ее общественной направленности. В то же время современные эмпирические исследования показывают, что виды направленности подростков не укладываются в трехчленную их схему. Фельдштейном разработана типология направленности личности подростков, дополняющая и по-новому интерпретирующая прежние представления о ведущих мотивах растущего человека.
Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного из них гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей. Такую личность отечественные психологи считали эталонной, обладающей коллективистической направленностью Но Фельдштейн обнаруживает ее недостатки, обостряющиеся в современных условиях: происходит определенное обесценивание человеком себя, неред-
184
ко ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго подтипа гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Первостепенную важность для подростка приобретает признание обществом его личной значимости, неповторимости. У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе. К третьему типу Фельдштейн относит подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу. Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости. Фельдштейн прослеживает представленность этих типов в разные возрастные периоды подростничества и выдвигает гипотезы о детерминации их возникновения.
Руководствуясь своим основным положением о том, что подросток, да и юноша развиваются в целостной системе своей социальной активности, Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития» [14, с. 258].
Литература
1. Арямов И.А.Материалы для педагогической характеристики. М.. 1928.
2. Благонадежина Л.В. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации // Вопр. психологии. 1959. н 6.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.
4. Выготский Л.С Педология подростка. М.-Л. 1931.
5. Выготский Л.С Собр. соч. в 6-ти Т. М. 1982-84.
6. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника. М. 1961.
7. Дукат Л.Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
8. Колодная А.И. Интересы рабочего подростка. М. 1929.
9. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск.
1994.
185
10. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения. М. 1995.
11. Неймарк М.С Изучение направленности личности подростка. М. 1966.
12. Славина Л.С Дети с аффективным поведением. М. 1966.
13. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М. 1929.
14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. 1995.
15. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М. 1989.
16. Эльконин Д.Б. Избр.психол.труды. М. 1989
§ 2. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития
Предложенная в начале предыдущего параграфа трактовка теории Выготского воплощает в себе одну из точек зрения на его научное творчество. Как известно, в литературе представлены и многие другие взгляды на ту же концепцию — от самых восторженных до довольно критических. Такой плюрализм в оценках работ одного из самых ярких отечественных психологов можно было бы только приветствовать, но дело осложняется тем, что до сих пор в силу ряда внешних условий сильно затруднен нормальный для науки анализ этой в целом, бесспорно, очень интересной теории.
В 1936 г. труды Выготского, а также Басова, Блонского, Зал-кинда и других психологов, связанных с педологией, подпали под Постановление ЦК ВКЩб), объявившее педологию лженаукой, которая подлежит ликвидации. Работы педологов и вышеупомянутых психологов почти на 20 лет были изъяты из библиотек и вообще из научного оборота. Лишь после смерти Сталина (5 марта 1953 г.) постепенно началось возрождение и развитие многих психологических теорий, в разное время попавших под пресс идеологического террора. Это прежде всего теории Басова, Блонского, Выготского, Рубинштейна, Узнадзе и др. Ученики и последователи Выготского успешно провели колоссальную и очень полезную работу для того, чтобы «вернуть» в науку концепцию Выготского: переиздали его труды, опубликовали рукописи и т. д. Но при этом неожиданно возникли новые проблемы, которые по-прежнему затрудняют научный анализ творчества Выготского. Во-первых, оказалось, что при переиздании его работ, по крайней мере, некоторые тексты были искажены [5; 16]. Во-вторых, большинство сторонников теории Выготского (за небольшим исключением [12; 17]) на протяжении последних 40 с лишним лет не соглашается принимать участие в развернутой научной дискуссии, полемике, диалоге на страницах журналов и книг по
186
поводу сильных и слабых сторон концепции Выготского и даже обычно не отвечает в печати на аргументированную критику указанной концепции (подробнее об этом см. краткий обмен мнениями между А.В.Брушлинским и М.Г.Ярошевским [17]).
Такая дискуссия особенно необходима по вопросу о том, участвовал или нет Выготский в разработке теории деятельности. Как ни странно, до сих пор не достигнуто единство взглядов по данному вопросу, хотя труды Выготского теперь уже очень хорошо известны и у нас, и за рубежом. Хочется все же надеяться, что общая развернутая дискуссия в печати по всем вышеназванным проблемам состоится в ближайшем будущем и только тогда удастся осуществить более или менее полный анализ всей в целом концепции Выготского.
Поэтому в целях объективности мы представляем в настоящей книге две разные точки зрения на теорию Выготского с тем, чтобы читатели могли ознакомиться с основными различиями в оценках указанной теории. Как уже говорилось, первая точка зрения отражена в начале предыдущего параграфа данной главы, а вторая состоит в следующем.
В отечественной психологии Выготский был первым, кто наиболее последовательно и систематически разработал знаковый подход, согласно которому знаки (прежде всего речевые) опосредствуют низшие (натуральные) психологические функции у маленьких детей и превращают эти функции в высшие, т. е. культурные, социальные, специфически человеческие. В своей «Педологии подростка» (1931) Выготский так резюмирует свою общую исходную позицию: речь как система знаков «становится основным средством мышления и всех высших психологических функций, основным средством построения личности» [8, с. 484]. Или несколько иначе: по его словам, «законы речевого поля» становятся главными факторами, направляющими поведение ребенка. Таким образом, речевые знаковые средства, воплощающие в себе социальность, лежат в основе всего: личности, воли, мышления и т. д.
Ясно, что позиция Выготского существенно отличается от субъектно-деятельностной теории, разработанной С.Л.Рубинштейном и его школой. Эта теория конкретно реализует очень общую идею Гцте «вначале было дело (die Tat)» и утверждает, что субъект и его психика формируются и развиваются прежде всего на основе деятельности (изначально практической), осуществляемой на разных уровнях общения. Концепция же Вы-
187