Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В. и др. Психология науки Учебное пособие.

Уже первыми работами в этой области с большой степенью достоверности было продемонстрировано отсутствие однозначной зависимости между уровнем развития интеллекта и эффективностью в науке. Тем не менее вплоть до 70-х годов исследователи научного творчества все еще пытались найти взаимосвязь между коэффициентом интеллектуальности и творческими способностями.
§ 3. Тесты творческих способностей и результативность научного творчества
Позже, когда в структуре интеллекта стали выделять особый фактор способности к научному творчеству и разрабатывать про-

o] o) -1860
161


цедуры его измерения, получило распространение сравнение общего КИ с показателями творческих способностей, а последних - с успешностью в научной деятельности. Однако и в теоретическом, и в методологическом плане с проблемой творческих способностей дело обстояло еще хуже, чем с интеллектом. В качестве критериального признака способности к творчеству называли то бисоциацию (умение объединять идеи, находящиеся в разных плоскостях мышления) (Koestler, 1964), то понимание юмора (Ferris, 1972), то "янусианское мышление" (одновременное удержание в сознании противоположных образов, идей; например, образ человека, находящийся при падении одновременно и в покое, и в движении) (Rothenberg, 1979), то эстетическое восприятие и еще многое другое. Основанием для выделения того или иного признака служили самоотчеты ученых, наблюдения за их работой, анализ биографических материалов, просто интуиция и здравый смысл исследователя, его представления о том, какие свойства мышления лежат в основании творческого процесса. Далее строились тестовые задания на выявление уровня развития названного свойства, а их результаты сопоставлялись либо с реальными достижениями, либо с результатами выполнения тестов общего интеллекта. В итоге каждый следующий исследователь проблемы творческих способностей с эмпирическими данными в руках доказывал, что существует еще один специфический фактор интеллекта, который чрезвычайно важен для научного творчества.
Получалась мозаика, отдельные элементы которой существовали независимо друг от друга. При этом серьезные попытки теоретически осмыслить накопленный материал, пересмотреть сами подходы к изучению научного творчества и творческой личности были крайне редки. Критические замечания, раздававшиеся в адрес эмпирических исследований, касались в основном достоверности результатов, полученных при использовании того или иного методического приема, и практически не затрагивали вопроса о методологической корректности самого подхода.
Поэтому появление в 60-х годах предложенной Дж. Гилфордом трехмерной модели интеллекта и создание на ее основе тестов креативности (способности к творчеству) стало настоящим событием в психологии (Guilford, 1967). Казалось, что наконец-то вопрос о природе и диагностике творческих способностей будет разрешен.
Гилфорд разложил структуру интеллекта на отдельные специфические способности. Он исходил из того, что любой мыслительный акт может быть представлен в системе трех координат: содержание - о чем мы думаем; операции - как мы об этом думаем;
162

результат - что при этом получается. Из комбинации 4 типов содержания мышления (образное, символическое, семантическое и поведенческое), 5 типов операций мышления (познавательные функции, память, оценка, конвергентное и дивергентное мышление) и 6 типов результатов (элементы, классы, отношения, системы, преобразования и применение) получается 120 умственных способностей, из которых 24 способности, по мнению Гилфорда, имеют прямое отношение к научному творчеству, являются необходимыми условиями научной креативности. Эти 24 способности были объединены в 3 фактора более общего порядка: 1) беглость мышления - способность как можно быстрее предложить несколько решений одной и той же проблемы; 2) гибкость мышления - умение без труда перейти от одной точки зрения на объект или проблему к другой; 3) оригинальность - непривычность, неординарность предлагаемых решений.
Ядром способности к творчеству Гилфорд считал дивергентное, "веерообразное" мышление, при котором человек не концентрируется на каком-то одном способе решения, а ведет поиск одновременно по нескольким возможным направлениям:
например, выдвигает сразу несколько нетривиальных гипотез и по ходу решения быстро переключается с проверки одной на
другую.
Исходя из этого и были сконструированы специальные тесты творческих способностей (тесты креативности), в основе которых лежала оценка умения предложить как можно больше нестандартных решений в единицу времени. Вот примеры типичных вопросов из тестов креативности: "Что бы вы сделали с деревом, если бы вам его дали?", "Назовите как можно больше способов использования отслуживших автопокрышек".
Однако и на этом пути исследователей ждало разочарование. Так и не удалось установить однозначной зависимости между выявленным в тестах уровнем креативности и реальными достижениями в научном творчестве. Ученые, уже добившиеся успехов в своем деле, в целом демонстрировали высокие показатели креативности. Но высокая оценка, полученная в тестах творческих способностей, не гарантировала успешности и эффективности в науке.
Не оправдавшиеся надежды на гилфордовскую модель заметно охладили тягу психологов науки к тестированию интеллекта и творческих способностей и заставили их подвести черту под многолетними и многочисленными исследованиями в этой сфере. Вынесенный "приговор" гласил, что общие и специальные способности интеллекта имеют на удивление скромное отношение к случаям выдающихся достижений. Ученому требуется определен-

11-
163


ный и довольно высокий порог интеллекта; но для тех, кто его перешел, шанс стать выдающимся ученым остается весьма незначительным.
В настоящее время, пройдя пик своей популярности, тесты интеллекта и творческих способностей продолжают применяться, однако сфера их использования имеет достаточно четко очерченные границы. Они используются в основном в научных исследованиях либо выполняют роль вспомогательного инструмента наряду с другими психологическими методиками.
В адрес исследователей творческого мышления и интеллекта все чаще слышатся критические замечания. Не отрицая важности экспериментально-психологических исследований творчества, некоторые оппоненты считают, что их результаты малопригодны для понимания реального творческого процесса, потому что, во-первых, они имеют дело с искусственно созданными ситуациями и, во-вторых, не учитывают особенностей решаемой человеком задачи, того предметного поля, в котором проводится поиск нужного решения.
Действительно, экспериментальные проблемные ситуации и исследовательская деятельность, которой занимается ученый в своей повседневной работе, обладают совершенно разным мо-тивационным потенциалом, т. е. побуждением к действию. Согласие участвовать в эксперименте и процесс решения экспериментальной задачи мотивированы побуждениями совсем иного рода, нежели профессиональная научная деятельность и разработка серьезной научной проблемы.
Испытуемые соглашаются участвовать в эксперименте по разным причинам: одному интересна сама ситуация эксперимента, другой хочет проверить свои способности, третий - из желания сделать приятное экспериментатору и т. п. Чем бы конкретно ни руководствовался при этом испытуемый, его мотивы в любом случае будут преходящи, ситуативны и неглубоки, так как процесс решения задачи в эксперименте очень слабо связан с основными видами жизнедеятельности большинства людей, с тем, что действительно значимо для них. Поэтому успех или неудача в эксперименте не приносят ни большого удовлетворения, ни сильного огорчения, ибо этот результат никак не отражается на достижении жизненно важных целей и не может всерьез поколебать самооценку личности. В этих условиях некоторые испытуемые довольно быстро теряют стимулы к работе: как только удовлетворено их любопытство или возникло ощущение, что они уже достаточно сделали для экспериментатора.
Иное дело научная проблема. Она, как правило, формулируется самим ученым, который исходит из результатов предыду-
164

щих исследований, собственных научных интересов, оценки перспектив разработки этой проблемы, в том числе для своей карьеры. Но даже если она возникает под влиянием социального заказа или иных внешних факторов, в любом случае исследователь вынашивает ее, адаптирует к своим интересам и воспринимает как собственное детище. Решение проблемы включено в общую систему мотивации научной деятельности, существующую у данного человека, и от успеха в ее решении порой зависят карьера, престиж, будущее ученого.