Клюева Н.В.. под ред Педагогическая психология. Учеб. для студ. высш учеб заведений.

Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности

В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности учителя по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Индивидуальный стиль учителя как система его деятельности, ее функций и иерархического строения может быть охарактеризован следующим образом:
Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность - интуитивность.
Динамические характеристики: 1) гибкость - традиционность; 2) импульсивность - осторожность; 3) устойчивость - неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации; 4) стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся - неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности - отсутствие личностной тревожности; 6) в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя - направленность на обстоятельства - направленность на других.
Результативные характеристики: 1) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий - средний -низкий уровень интереса к изучаемому предмету. Исходя из отмеченного ранее, важно подчеркнуть интегрированность стиля педагогической деятельности. Так, индивидуализированность мышления основана на личностных особенностях профессионального мастерства субъекта педагогического труда.

Виды стилей деятельности учителя

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность
в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Проблема компенсации и индивидуального стиля деятельности

Проблема компенсации в большинстве случаев рассматривается как поиск закономерностей заменяемости одного отсутствующего или недостаточно развитого профессионально важного качества другими, а проблема индивидуального стиля деятельности - как раскрытие закономерностей проявления индивидуальных качеств (способностей) в способах деятельности. Рассматривая проблему компенсации с позиций психологической системы деятельности, В.Д. Шадриков [8] отмечает, что отдельные профессионально важные качества не компенсируют друг друга, а взаимодействуя друг с другом, образуют индивидуально своеобразную систему, проявляющуюся в индивидуальном способе деятельности. Компенсация не замена одних качеств другими, а замена одного способа деятельности другим.
Конгруэнтная коммуникация - это такая коммуникация, в которой все сообщения, вербальные и невербальные, соответствуют определенному передаваемому значению. Неконгруэнтной - будет та, в которой слова и поведение передают различные противоречивые сообщения. Важно замечать неконгруэнтное поведение как собеседника, так и свое собственное и уметь эффективно реагировать на него. Самоуправление в общении является необходимой мерой профилактики неконгруэнтной коммуникации и включает следующие умения: выявлять свои проблемы в отношениях с людьми; строить прогнозы динамики этих противоречий; ставить цели, достижение которых обеспечит решение проблемы; выбирать адекватные средства и уметь реализовать их в практике общения; вырабатывать новые, соответствующие ситуации, критерии оценки успешности взаимодействия с людьми; контролировать процесс выполнения планов; в случае необходимости создавать нравственную ситуацию и осуществлять соответствующую коррекцию.
Нравственная ситуация включается в процедуру морального решения в такой ситуации, которая не дает достаточной информации для принятия решения и в то же время требует максимальной скорости в предпочтении какого-либо варианта поступка. Своеобразно аккумулируя нравственный опыт человека, интуиция как бы «замещает» отсутствующую возможность взвесить все «за» и «против» в отношении каждого из вариантов поступка.

Психологические механизмы индивидуального стиля общения

Под механизмами стиля педагогического общения понимаются индивидуально-типические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива (В.А. Кан-Калик, 1979, с. 66). В психолого-педагогической литературе описаны разнообразные стили профессионального педагогического общения. Их обилие заостряет актуальность осознания и обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися.
1. Наиболее плодотворным стилем общения является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
2. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружественного расположения.
3. Довольно распространенным стилем является общение-дистанция, которым охотно пользуются как опытные педагоги, так и начинающие.
4. Общение-дистанция в своем «чистом виде» в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме, как общение-устранение.
5. Не менее отрицательную роль в работе с учащимися играет и общение-заигрывание, которое также связано с неумением организовывать продуктивное педагогическое общение.
Исследования позволяют условно выделить четыре группы классных руководителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися. К первой группе можно отнести тех педагогов, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов (об учебе, о дисциплине) и не стремятся к более близкому общению с питомцами (разговоры о жизни, о счастье, о труде и т.п.). Во вторую группу можно включить классных руководителей, которые явно стремятся к близкому общению со старшеклассниками, но такого не имеют. Это происходит по разным причинам: у одних - из-за недостатка времени, у других - из-за нерасположенности учащихся к доверительному общению, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учеников. Третью группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к старшеклассникам, пользуются их доверием и симпатией, но по разным причинам их общение с учащимися не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у учащегося возникают затруднения, он идет к этим педагогам, и общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. Четвертая группа - это те учителя, которые постоянно общаются с учащимися, причем общение выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью доверительности и интенсивности.