Папушек М., Папушек Х., Солоед К.В. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития

1. История изучения вопроса
Изучение превербальной коммуникации в раннем возрасте - очень увлекательное и волнующее занятие, так как оно связано с таинственным и трогательным миром младенчества, когда на свет появляются первые ростки человеческой души. Это относительно молодое направление в психологии развития переживает в наше время настоящий исследовательский бум. Не удивительно - ведь в данной области исследования сфокусированы интересы нейропсихологии, психологии развития, психолингвистики. Со стороны практиков - психологов, психотерапевтов, психоаналитиков - существует огромный интерес к пониманию истоков общения и речи, так как именно им приходится иметь дело со сложными, порой таинственными, трудно объяснимыми последствиями нарушений развития, произошедших в самом начале жизненного пути пациентов.
История становления этой чрезвычайно интересной отрасли знаний делится на несколько этапов. Еще в начале столетия пристальное внимание ученых было приковано к открытиям в области эмбриологии и раннего постнатального развития. Ранний онтогенез рассматривался как следствие, предопределенное действием метафизических сил, например вегетативной души, или психического жара. В связи с этим возникла концепция "критических периодов" в поведенческом эпигенезе, согласно которой события, происходящие с ребенком в определенные периоды времени и обусловленные вмешательством извне, могут приводить впоследствии к ощутимым изменениям в его поведении [13].
Впервые определяющее значение раннего детского опыта для дальнейшего психического развития ребенка было постулировано в психоаналитической теории. Занимаясь ретроспективным поиском следов переживаний детства, 3. Фрейд заложил основу новой традиции в психиатрии и психологии. Опыт, пережитый ребенком в этот период, стал рассматриваться как фундамент дальнейшего психического развития, и ему было приписано решающее значение в возникновении возможных невротических и психических нарушений у взрослых пациентов. Основоположники детского психоанализа А. Фрейд, М. Кляйн, С. Исаакc первыми перешли от ретроспективного анализа в терапевтическом контексте к непосредственному наблюдению за детьми. Новым импульсом к изучению ранних детских переживаний стали наблюдения за младенцами, воспитывающимися в отсутствие матери. Тем самым было положено начало эмпирическим исследованиям в данной области. На основе большого числа подобных наблюдений М. Риббл [31] впервые выдвинула идею о том, что отсутствие материнской любви и заботы может вызвать физические и психические нарушения, в наиболее тяжелых случаях ведущие к маразму. В дальнейшем многие ее гипотезы были эмпирически доказаны данными исследований младенцев, разлученных с матерями во время войны, и сирот из младенческих приютов [6,10,30,35].
Первыми экспериментальными исследования-ми превербальной коммуникации можно считать изучение материнской депривации у животных. Одна группа исследователей обнаружила, что мыши и крысы успешнее и быстрее обучаются и развиваются физически и эмоционально, если по-лучают определенную дозу ласкового тактильного контакта [37]. Другая группа ученых проанализировала влияние специфических компонентов материнского поведения на психическое разви-тие детенышей макак-резус и исследовала, как и в какой степени возможна замена отсутствующей матери [11, 12]. Было сделано интересное открытие: отсутствие матери оказывает различное влияние на разные виды обезьян; матери, отцы и другие родственники принимают неодинаковое участие в заботе о потомстве.
Уже тогда в детской психиатрии существовало представление об исключительной значимости материнского ухода для успешного психического развития ребенка. Материнская забота рассматривалась как незаменимая, а успешность разви-тия взаимоотношений между матерью и ребен-ком ставилась в исключительную зависимость от уровня эмоционального контакта в паре. Эта теория, впервые выдвинутая Д. Боулби [З], затем получила свое дальнейшее развитие в психиатрической практике. Однако ее ограниченность заключалась в следующем: макаки-резус представляют собой приемлемую модель для изучения развития человеческого поведения. При этом су-ществование специфически человеческих форм поведения, отличных от тех, которые наблюдаются у приматов, полностью игнорировалось. Отчасти такое положение было вызвано недостаточной изученностью в то время филогенеза и онтогенеза человеческого поведения.
С этого момента началось бурное исследование ранних стадий развития поведения и превербальной коммуникации. Совершенствование техники позволило провести новые наблюдения и разработать новые методы оценки данных. Актуальность и важность проводимых работ в этой области предопределили междисциплинарный характер исследований и рост числа занятых в ней ученых. Психиатры и психотерапевты при-знали, что развитие младенца может быть рассмотрено лишь в контексте его отношений с матерью или другими ухаживающими лицами из его социального окружения, а ранние формы интеракции означают больше, чем простой эмоцио-нальный взаимообмен. Они заинтересовались возможностью оказывать превентивное терапевтическое воздействие на детско-родительские отношения уже в раннем возрасте. Ключевым моментом в истории вопроса стал Первый всемирный конгресс по психиатрии младенческого возраста в Каскаисе (Португалия, 1980), где были представлены новые теоретические и методические достижения в области превербальной коммуникации, уточнены терапевтические возможности и высказана идея о недопустимости гипердиагностики психических нарушений в раннем возрасте.
2. Вклад младенца в общение
В отличие от прежних представлений о младенце как пассивном участнике общения, который обладает лишь простейшими эмоциональными реакциями, в настоящее время укрепилось представление о том, что новорожденный, испытывая новые переживания, т.е. получая новый опыт, может обучаться и выражать собственные намерения [5, 16, 17]. В ряде исследований было подтверждено, что уже 4-месячные младенцы в результате получения нового опыта строят собственные базовые представления (или концепты) и ведут себя в дальнейшем в соответствии с ними [19]. Изучение мотивации младенческого поведения отчетливо показало, что необходимо принимать к рассмотрению потребности ребенка не только чисто физиологические, но и интегративные, коммуникативные, в частности потребность аккумулировать новые переживания, проверять взаимосвязь между собственным поведением и его последствиями, вызываемыми в непосредст-венном окружении, а также потребность находить себе подобных и общаться с ними.
Для объяснения ранних форм поведения чело-века и определения его роли в эволюции необходимо проанализировать биологические аспекты этого поведения. Цель - обнаружить специфически видовые формы, присущие только человеку, в отличие от аналогичных форм поведения животных. В связи с этим взгляды ученых были на-правлены на развитие ребенка еще до рождения. Видеосъемка поведения плода в утробе матери показала, что в раннем развитии моторики участвует определенная генетическая программа. Но было также продемонстрировано, что в интеграции раннего опыта задействованы процессы обу-чения и когнитивные способности малыша. Это позволило уточнить прежнее представление о происхождении (табл. 1) и базовых тенденциях (табл. 2) процесса интеграции опыта, получаемого ребенком на ранних этапах развития. Стало ясно, что мир наших переживаний и филогенетический опыт человеческого рода включают в себя определенные поведенческие тенденции, которые были отобраны из большого количества генетической информации в процессе эволюции и передавались наследственным путем. В процессе обучения впервые выделились сознательные и бессознательные компоненты. Роль бессознательного обучения и мышления стала более понятной после того, как была показана зависимость протекания бессознательных процессов функционирования полушария головного мозга, доминантного по речи [8, 9].

Таблица 1. Интеграция опыта. Происхождение
Формы, отобранные в процессе филогенеза Врожденное поведение
Интуитивное поведение
Формы, выработанные в процессе онтогенеза Выученные бессознательно
Выученные осознанно
Переданные при помощи речи
Креативно возникшие
Интегрированные логическим путем


Таблица 2. Интеграция опыта. Базовые тенденции
Название тенденции Форма проявления
Перепроверка и экономизация собственного контроля Избегание, отход, торможение
Внимание, исследование
Перепроверка социального соответствия (общения) Координация
Социальное соответствие
Репродуктивное соответствие
Власть
Культура и мораль

Как видно из представленного списка (табл. 2), в развитии человеческого поведения наблюдаются различные тенденции, имеющие наследственный характер и широко распространенные в животном мире. К ним относятся: внимание, исследовательский инстинкт, отход, избегание и потребности, тесно связанные с коммуникативным и когнитивным развитием, прежде всего потребность устанавливать контроль за изменением окружающего мира или определять различные результаты собственных действий. Общение играет решающую роль при перепроверке ребенком социального соответствия своих действий. В этом смысле человеку так же, как и животным, важно научиться получать помощь от ближних, находить партнера для продолжения рода и завоевывать оптимальное положение в обществе.
Человеческому общению свойственны все атрибуты, типичные для известных в природе приспособительных форм поведения: универсальность, развитие на ранней стадии онтогенеза, ко-эволюция в соответствии с подкрепляющими тенденциями социального окружения. Однако есть и существенные отличия между мотивацией и социальным поведением человека и животного. К ним относятся: 1) возможность сдвига мотива на цель, 2) альтруизм и мораль, 3) высокий интеллект и высокоразвитый речевой аппарат, 4) развитая тонкая моторика, тесная связь с формированием интегративных способностей.
При формировании привычек, связанных с кормлением, утоление голода может уступить свое место другим мотивам, как только ребенок поймет, что его поведение способно оказывать влияние на окружающих его людей. Еще чаще такое смещение мотива наблюдается во время крика, который может быть вызван не только голодом, болью, страхом, но и требованием удовлетворить познавательную или социальную потребность. И тогда он становится важным средством, позволяющим ребенку манипулировать ухаживающими за ним взрослыми.
В отличие от животных, у человека развита альтруистическая потребность в помощи ближним, если они в ней нуждаются. Кроме того, в мотивации человеческого поведения большую роль играют мораль, специфически человеческие отношения долга, социального соответствия, отсутствующие в сообществе животных.
Человеческое общение - уникальное явление природы, обеспечивающее наиболее высокую степень адаптации человека к окружающей среде по сравнению с животными. Его предпосылки - высокий интеллект, способность к абстрактной символизации, модуляция голоса в быстро меняющейся последовательности - не являются уникальными природными данными, однако в такой полной комбинации, как у человека, не встречаются ни у одного животного. Так, шимпанзе, которые могут общаться с человеком при помощи жестов, для вербальной коммуникации не хватает развитого речевого аппарата. А некоторые тропические птицы, несмотря на хорошие подражательные способности, позволяющие копировать человеческий голос, никогда не используют речь для общения между собой.
Другая отличительная черта развития общения между людьми - это уникальная комбинация вербальных способностей с движениями пальцев и рук. Вследствие хорошо развитой тонкой моторики человек научился также фиксировать и накапливать свои знания в различных наглядных и доступных для прочтения закодированных формах. Возможность передавать информацию с помощью речи сделала интеграцию опыта более эффективной, ускоренной и экономной. Способность к вербальному опосредствованию открыла уникальные возможности, положенные в основу культуры и вместе с тем повысила степень биологической приспособленности человека.
Основные, базовые тенденции в поведении обнаруживаются уже на ранней стадии развития, другие появляются одновременно с развитием речи, либо после его завершения. Превербальные проявления младенцев - голосовые, мимические или жестовые - имеют гораздо большее значение, чем просто эмоциональный сигнал. Еще К. Бюлер [4] подчеркивал, что такие сигналы наряду с выражением собственного состояния отражают еще и актуальную ситуацию общения и в качестве просьбы или требования направлены к партнеру. Очевидно, развитие коммуникативных способностей с самого начала тесно связано не только с эмоциональным состоянием, но и с развитием интегративных способностей: мыслительной и способности к обучению.

Таблица 3. Основные формы поведения человека
Характеристики поведения Врожденное Интуитивное Рациональное
Латентный период возникновения (в мс) 40-60 200-400 Минимум 500
Биологическое происхождение Максим. Сильное Миним.
Предсказуемость Максим. Высокая Миним.
Сознательный контроль Миним. Слабый Максим.
Социокультурное происхождение Миним. Незначит. Максим.
Передача через речь Миним. Слабое Максим.

3. Вклад родителей в общение
Второй составляющей интерактивного процесса является участие родителей. При детальном рассмотрении видеосъемки детско-родительских интеракций были обнаружены новые способности родителей, которые оставались незамеченными при применении глобальных методов наблюдения. Особенно четко они проявились в поведении, которое перенималось детьми бессознательно и не могло быть передано через речь. Эти формы поведения, необходимые для овладения ранними мыслительными способностями и вокализацией, были обозначены как интуитивная родительская дидактика [25].
Как можно определить содержание данного понятия? Повседневные действия родителей в диалоге с их малышами точно соответствуют актуальному физическому состоянию ребенка, которое определяется степенью его бодрствования и внимания. При помощи различных способов родителям удается пробудить и в дальнейшем поддерживать внимание ребенка, "дозируя" при этом степень своего вмешательства таким образом, чтобы младенец был в состоянии переработать идущие от них сигналы без особых усилий. Частый повтор таких побуждений, исходящих от родителей, и сильное, эмоционально окрашенное вознаграждение, которое сопровождает каждый маленький шаг в продвижении ребенка вперед, отражает дидактический характер родительского поведения. Так же восприимчиво родители реагируют на снижение внимания со стороны ребенка.
В этом случае они усиливают интенсивность побуждений, изменяют свое поведение или позволя-ют ребенку просто отдохнуть.
Дидактические способности родителей принадлежат к особой категории биологически обусловленных предпосылок, которые принципиально отличаются от врожденных рефлексов или рационально управляемых форм поведения. Из табл. 3. видна разница между тремя типами поведения: врожденным, интуитивным и рациональным.
В интуитивном поведении родителей большая роль принадлежит генетическим программам, что подтверждается многочисленными проявле-ниями. Так, например, интуитивные дидактические способности достаточно универсальны и не зависят от пола, возраста и культурного проис-хождения воспитателей. Они возникают в результате непроизвольных тренировок [34]. Их постоянное проявление вполне соответствует господствующему в природе принципу, согласно которому в ходе эволюции отбираются жизненно необходимые для выживания, специфические для каждого вида приспособительные механизмы. У человека такого рода приспособительными механизмами являются высокий интеллект и вербальная коммуникация. И именно в обучении ребенка речи и действиям, которые можно передать при помощи речи [21], наиболее наглядно проявляются интуитивные дидактические способности, т.е. тонко дифференцированная и дидактически осмысленная родительская поддержка.
Особенностями дидактического поведения являются: специфическое использование зрительного контакта, лицевой мимики, артикуляции; определение степени бодрости младенца; соот-ветствие ожиданиям ребенка на уровне действий; применение особой "детской речи"; бессознательное использование интонации для сообщения эмоционального состояния и когнитивной информации.
Обращение людей к зрительным контактам - один из примеров видоспецифического поощрения коммуникативных способностей. В то время как все другие виды, включая человекообразных обезьян, избегают прямого зрительного контакта, сигнализирующего об угрозе и возможной агрессии, в человеческом общении он, наоборот, наиболее необходим и способствует обмену очень важными сигналами. Сам того не осознавая, взрослый ищет зрительного контакта с младенцем, размещая свое лицо в поле зрения ребенка и облегчая тем самым его (пока еще ограниченное) зрительное восприятие [34]. Взрослые также вознаграждают младенца за каждый полученный от него взгляд особой, так называемой "приветственной реакцией".
Родители постоянно повторяют звуки и мимику малыша, тем самым предоставляя ребенку использовать их лица как "биологическое зеркало", или "биологическое эхо", и развивают таким образом его способность к самовосприятию. Эмоционально окрашенные мимические выражения родителей служат подтверждением желательных форм поведения ребенка и отвержением - нежелательных либо сигнализируют еще неопытному младенцу о том, что он может ожидать от встречи с новым человеком или с незнакомой ситуацией.
Перед тем как вступить в диалог с ребенком, взрослый вначале интуитивно определяет степень бодрости и внимания ребенка, пробуя раскрыть его ручки или открыть ротик, проверяя его мышечный тонус [24]. Сонный ребенок не оказывает никакого сопротивления, в то время как голодный реагирует поисковой реакцией или сосательными движениями. Б. Кестерманн [14] продемонстрировал в своих экспериментах, как язык детских жестов влияет на поведение родите-лей. Так, например, спокойное поигрывание пальцами полураскрытых ручек сигнализирует о вполне подходящей возможности для вступления в диалог, сильный хватательный рефлекс отражает повышенное напряжение, сниженный мы-шечный тонус в ручках свидетельствует об усталости и сонливости.
Для успешного развития самовосприятия важно как можно чаще давать младенцу возможность отвечать на чужое обращение таким образом, чтобы эти ответы были, в свою очередь, поняты взрослым. Для этого "достаточно интуитивные родители" часто позволяют малышу манипулировать (в положительном смысле) их поведением, т.е. отвечают на "ходы ребенка" так, как он и ожидает. Они как бы играют с ним в поддавки. Это создает у младенца ощущение того, что он понят и принят. Тем самым подкрепляется один из самых важных интегративных процессов - распознавание того, как можно достичь определенных целей путем изменения собственного поведения.
Наиболее интересные и распространенные примеры интуитивной родительской поддержки обнаруживаются в вокальном общении между младенцем и родителями или другими взрослыми во время овладения ребенком речью. Родители демонстрируют артикуляцию, перенимая которую дети учатся воспроизводить различные звуки. Вна-чале малышу не хватает умения задерживать дыхание, что необходимо для спокойной вокализации. Еще сложнее продуцировать согласные и слоги. Как только дыхание развивается настолько, что ребенок научается управлять своими вокализациями, он уже может модулировать мелодию из первых базовых звуков. Постепенное развитие таких шагов поддерживается со стороны социального окружения ребенка как намеренно, так и непроизвольно. Окружающие ребенка родственники - от 2-3-летних братьев и сестер до бабушек и дедушек - используют для этого манеру общения и речи, которая характеризуется на удивление простыми мелодическими единицами с повышенным и расширенным диапазоном и более длительными, певучими гласными ("infant-directed speach") [26].
Компьютерный анализ речи, обращенной к младенцу, показал, насколько важную роль в диалоге с ним играет интонация. Взрослый передает при помощи различных мелодий хорошо дифференцированную информацию и первые категориальные послания, переработка которых подготавливает почву для дальнейших вербальных посланий. Мелодика родительской манеры речи при этом чрезвычайно насыщена информационно [27]. Ухаживающие за ребенком взрослые используют в разговоре, обращенном к нему, такие элементы вокализации, которые сам малыш обнаружил во время подражания и модулирования своих первых вокализаций. Подобным же образом протекают и дальнейшие неосознанные, но на удивление систематически выполняемые шаги, приводящие в конечном итоге к появлению первых слов [28].
Впервые коэволюцию детской и родительской предготовностей к обучению речи помогли понять новые данные о различном вкладе каждого из полушарий головного мозга в овладение речью и тонкой моторикой рук [18]. В первые семь месяцев младенец упражняется в различных технических приемах и развивает способности, релевантные речи. Так, например, он обучается тому, как можно продуцировать и модулировать звуки, распознавать и следовать правилам диалога, комбинировать голосовые проявления с невербальными и т.д. Такое обучение процедурным моментам начинается сразу же после рождения, тогда как декларативное обучение (как что называется, как можно комбинировать абстрактные понятия) зависит от созревания соответствующих мозго-вых структур и появляется к концу первого года жизни.
На ранних этапах развития ребенка общение играет двоякую роль. С одной стороны, оно есть необходимое условие развития речи, с другой - предлагает множество возможностей для отработки и автоматизации базальных интегративных процессов. В отсутствие у ребенка таких возможностей под угрозой оказывается не только речевое, но и психическое развитие в целом [23]. Этот факт был подтвержден экспериментально данными наблюдений за развитием близнецов, каждый из которых получает от родителей в два раза меньше внимания, чем единственный ребенок [2].
4. Нарушения общения в раннем возрасте и их терапия
Универсальность предпосылок интегративного и коммуникативного поведения у детей и их воспитателей не означает, однако, что они всегда проявляются автоматически и в ненарушенном виде. Речь идет, скорее, о поведенческой готовности, которая может иметь самые различные формы проявления. Из первичного, универсального для всех набора возникает совершенно своеобразная мозаичная картина детско-родительского взаимодействия. Отдельные действия постепенно отрабатываются, синхронизируются и координи-руются между собой в ходе взаимных интеракций, специфических для каждой пары.
Развитие и протекание общения при воздействии большого количества неблагоприятных фак-торов задерживается или нарушается [22]. Так, например, нарушение интуитивного родительского поведения может возникнуть вследствие неразрешенных психосоциальных проблем и конфликтов в партнерстве, реально обусловленных или невротических страхов, связанных с ребенком, из-за переутомления или психических забо-леваний родителей [1, 32]. Особое значение имеет также наличие неблагоприятного опыта собственных детских переживаний родителей. В подобных случаях они могут быть настолько заняты разрешением своих проблем, что с трудом воспринимают или вообще игнорируют сигналы, исходящие от ребенка, пренебрегают его потребностями и избегают игрового контакта. Другая форма нарушения: взрослые, наоборот, чрезмер-но предупредительны в своих проявлениях или слишком стимулируют ребенка, вплоть до того, что он перестает понимать родительские сигналы, переносит их с трудом и в конце концов отвергает вообще. Отказ от общения со стороны ребенка может возникнуть и в том случае, когда женщина не ощущает себя матерью и отвергает младенца [15, 38].
Нарушения родительского отношения проявляются наиболее сильно, когда ребенок принадлежит к категории так называемых "трудных детей" [36], "крикливых детей" [7] или к другим группам риска. При этом не обязательно наличие врожденных глухоты, слепоты, церебральных нарушений движений или синдрома Дауна. Зачастую даже легкие изменения координации, гипотония, пониженный порог возбудимости и сходные с ними симптомы неспецифических нарушений [33] приводят к тому, что сигналы, идущие от ребенка, трудны в распознавании и интерпретации, а сам младенец бывает слишком пассивен, если взрослый не привлекает его внимания. Такие дети могут избегать социальных контактов или реагировать на них возбуждением и усилением крика. В подобных случаях "трудное" поведе-ние ребенка вызывает у родителей ощущение, что к их родительской компетенции предъявляются чрезмерные требования. Это часто приводит к возникновению синдрома родительского отказа, характеризующегося бессилием и чувством вины [29]. В этом случае общение приобретает постоянное декомпенсирующее влияние на ребенка [20]. Опасность такого положения состоит в том, что в наиболее грубых случаях коммуникативные нарушения усиливаются, фиксируются и приводят к небрежному и/или жестокому обращению с детьми.
В настоящее время все еще наблюдается дефицит надежных и простых в применении методов распознавания ранних нарушений превербальной коммуникации. Вместе с тем на практике неоднократно подтверждено, что знаками возможных последующих нарушений у ребенка являются: чрезмерная пассивность; избегание контакта; повышенная возбудимость и частый плач; недостаточное развитие дифференцированных форм общения; отказ от еды; нарушения сна, не обусловленные органическими причинами; сильная тревога или выраженные защитные реакции при столкновении с новой ситуацией или незнакомым человеком. В поведении родителей такими предвестниками служат: игнорирование непринужденного, расслабленного диалога с младенцем в те моменты, когда он выражает свою готовность к общению; недостаток игровых элементов; игнорирование или замедленное реагирование на детские сигналы; неадекватное "дозирование" побуждений в отношении ребенка; чрезмерно рациональное, "дирижерское" вмешательство; недостаточные усилия по поддержанию диалога, игры, удерживанию внимания ребенка или отсутствие побуждений к общению.
В настоящее время существует множество разнообразных, часто перекликающихся между собой терапевтических методов коррекции детско-родительских отношений на ранних этапах развития. Зачастую эти программы, предполагающие вмешательство в процесс общения, оставляют без внимания главную особенность интуитивного родительского поведения: незначительную возможность контролировать его сознательно, рационально и произвольно. При работе с родителями в программах Института социальной педиатрии при Людвиг-Максимилиан Университете в Мюнхене основными принципами являются: 1) снятие психофизического напряжения у родителей; 2) облегчение реализации и терапевтическая поддержка интуитивного родительского воспитания; 3) выработка эффективных форм интуитивного родительского воспитания в естественно протекающих повседневных ситуациях обучения [29]. Представляется важным направить терапевтические усилия на то, чтобы родители полностью следовали темпу и уровню развития своего ребенка и позволили бы себе в собственном интуитивном поведении следовать предпочтениям младенца, его спонтанно возникающим интересам и динамике, а также полагались бы на свою интуитивную готовность к совместному диалогу или игре с малышом. Использование такой психотерапии совместно с медикаментозным лечением первичных органических нарушений способно предотвратить или прервать угрожающий декомпенсацией порочный круг нарушенных интеракций, активировать уже имеющиеся оздоровительные силы и пробудить новые. Наш опыт показывает, что однажды пережитый, даже самый скромный успех может значительно повлиять на дальнейшую мотивацию в достижении новых результатов.
Литература:
1. Bastick T. Intuition // How we think and act. N.Y.: Wiley and Sons, 1982.
2. Bornstein M.H. How infant and mother jointly contribute to developing cognitive competence in the child // Proceedings of the National Academy of Sciences. 1985. V. 82. P. 7470-7473.
3. Bowlby J. Maternal care and mental health: WHO Monographies. 1952. № 2.
4. Buhler К. Sprachtheorie. Jena: Fischer, 1934.
5. Dornes M. Der kompetente Saugling. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 1993.
6. Freud A. Infants without families. N.Y.: Int. Univ. Press, 1945.
7. Frodi A. Variations in parental and nonparental response to early infant communication // The psychobiology of attachment separation / Eds M. Reite, T. Field. N.Y.: Academic Press, 1985. P. 351-367.
8. Gaddes H. Lemstorungen und Hirnfunktion. Eine neuropsychologische Betrachtung. Berlin: Springer Verlag, 1991.
9. Gazzaniga M. The social brain. Discovering the networks of the mind. N.Y.: Basic, 1985.
10. Goldfarb W. Psychological privation in infancy and subsequent adjustment // Amer. J. of Orthopsychiatry. 1945. V.15. P.247-255.
11. Наrlow H.F. Total social isolation: Effects on Macaque monkey behavior // Science. 1965. V. 3670.
12. Harlow H.F., Harlow M.K. Social deprivation in monkeys // Scientific American. 1962. V. 207. P. 137-146.
13. Hess E. Pragung // Die fruhkindliche Entwicklung von Verhaltensmustern bei Tier und Menschen. Miinchen: Kindler, 1975.
14. Kestermann G. Geslik von Saauglingen: Ihre kommuni-kative Bedeutung fur erfahrene und unerfahrene Bezug-spersonen: Dissertation. Universitat Bielefeld, 1982.
15. MucCurthy O., Booth ЕМ. Parental rejection and stunting of growth // J. of Psychosomatic Research. 1970. V. 14, P. 259-265.
16. Papousek H. Experimental studies of appetitional behavior in human newborns infants // Early behavior: Comparative developmental approaches / Eds H.W. Stevenson, E.H. Hess, H.L. Rheingold. N.Y.: Wiley, 1967. P.249-277.
17. Papousek H. Entwicklung der Lemfahigkeit im Sauglingsalter // Intelligenz, Lernen und Lernstorungen //Hrsg. G. Nissen. Berlin: Springer Verlag, 1977. S. 89-107.
18. Papousek H. Toward hemispheric specialization during infancy: Manual skills versus acquisition of speech // Theory and research in behavioral pediatrics / Eds H.E. Fitzgerald, B.M. Lester, M.V. Yogman. N.Y.: Plenum, 1991. V. 5. P. 209-215.
19. Papousek H., Bernstein P. The functions of conditioning stimulation in human neonates and infants // Stimulation in early infancy / Ed. A. Ambrose. L.: Academic Press, 1969. P.229-252.
20. Papousek //., Papousek M. Die Rolle der sozialen Interaktion in der psychischen Entwicklung und Pathogenese von Entwicklungsstorungen im Sauglingsalter // Psychi-atric des Sauglings- und des friihen Kleinkindalters / Hrsg. G. Nissen, Bern: Huber, 1982. S. 69-74.
21. Papousek H., Papousek M. Intuitive parenting: A dialectic counterpart to the infant's integrative competence // Handbook of infant development (2. Ausgabe) / Ed. Y. Osofsky. N.Y.: Wiley, 1987. S. 669-720.
22. Papousek H., Papousek. M. Friihe menschliche Kommunikation: Biologisches Erbe und Entwicklungspotential // Therapie. Anspruch und Widerspruch / Hrsg. H. Viebrock., U. Holste. Bremen: Bremische Evangelische Kirche, 1991. S.70-83.
23. Papousek H., Papousek M. Early integrative and communicative development: Pointers to humanity // Inte-grative biological psychiatry / Hrsg. H.M. Emrich, C.M. Wiegand. Berlin: Springer Verlag, 1992. S. 45-60.
24. PapousekM., Papousek H. Neue Wege der Verhaltensbeobachtung und Verhaltensmikroanalyse // Sozialpadiatrie in Praxis und Klinik. 1981. В. 3. S. 20-22.
25. Papousek M., Papousek H. Intuitives elterliches Verhalten im Zwiegesprach mit dem Neugeborenen // Sozialpadiatrie in Praxis und Klinik. 1981. В. 3. S. 229-238.
26. Papousek M., Papousek H. Musical elements in the infant's vocalization: Their significance for communication, cognition, and creativity // Advances in infancy research / Ed. L.P. Lipsitt. N.Y.: Ablex, Norwood, 1981. V. l.P. 163-224.
27. Papousek M., Papousek H., Bornstein M.H. The naturalistic vocal environment of young infants: On the significance of homogeneity and variability in parental speech // Social perception in infants / Eds T. Fiels, N. Fox. N.Y.: Ablex, Norwood, 1985. P. 269-297
28. Papousek M., Papousek H. Stimmliche Kommunikation im fruhen Sauglingsalter als Wegbereiter der Sprachentwicklung // Handbuch der Kleinkindforschung / Hrsg. H. Keller. Berlin: Springer Verlag, 1989. S. 465-489.
29. Papousek M., Papousek H. Intuitive eiterliche Friiherziehung in der vorsprachlichen Kommunikation 11: Fruherkennung von Storungen und therapeutische An-satze // Sozialpadiatrie in Praxis und Klinik. 1990. В. 12. S.579-583.
30. Provence S., Lipton R.C. Infants in institutions. N.Y.: Int. Universities, 1962.
31. Ribble M. Infantile experience in relation to personality development // Personality and the behavior disorders / Eds J.McV. Hunt. N.Y.: Ronald Press, 1944. P. 621-651.
32. Sameroff A.J., Seifer К., Barocas К. Impact of parental psychopathology: Diagnosis, severity, or social status effect? // Infant Mental Health Journal. 1983. V. 4. P.236-249.
33. Sarimski К. Interaktion mit behinderten Kleinkindern. Mtinchen: Ernst Reinhardt Verlag, 1986.
34. Schotzau A., Papousek H. Mutterliches Verhallen bei der Aufnahme von Blickkontakt mit dem Neugeborenen // Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und padagogische Psychologie. 1977. В. 9. S. 1088-4089.
35. Spitz R.A. Hospitalism: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood // Psychoana-lytic Study of Child. 1945. V. 1. P. 53-74.
36. Thomas A., Chess S. Temperament and development. Brunner; Mazel, 1977.
37. Weininger 0. Mortality of albino rats under stress as a function of early handling // Canadian J. of Psychology. 1953. V. 7. P. 111-114.
38. Winnicott D.W. The theory of the parent-infant relationship // International J. of Psychoanalysis. 1960. V. 41. P.585-595