Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

-iJ  

Серия  

"Практическая психология в образовании"  

М. Р. БИТЯНОВА  

Организация  

психологической работы  

в школе  

Москва  

ИЗДАТЕЛЬСТВО  

СОВЕРШЕНСТВО  

1997  

В книге кандидата психологических наук, до  

цента М.Р. Битяновой излагается целостная автор  

екая модель организации психологической службы  

в школе. Издание знакомит читателя со схемой пла-  

нирования работы школьного психолога в течение  

учебного года, дает авторские варианты содержа-  

тельного наполнения основных направлений его ра  

боты: диагностической, коррекционно-развивающей,  

консультативной и др. Особое внимание уделенс  

вопросам взаимодействия психолога с педагогами  

детским сообществом, школьной администрацией  

Книга будет интересна школьным психологам, пе-  

дагогам, руководителям образовательных организа-  

ций и методистам.  

ISBN 5-89441-007-Х  

М.Р. Битянова, 1997.  

"Совершенство", 1997.  

ОГЛАВЛЕНИЕ  

ПРЕДИСЛОВИЕ  

ВВЕДЕНИЕ  

РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА  

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ-  

ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ  

ГЛАВА 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ  

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА  

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА  

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА  

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  

СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ  

НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО  

ОБУЧЕНИЯ  

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ  

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА  

ГЛАВА З.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ  

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА  

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ  

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ  

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА  

ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ  

КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА  

РАЗДЕЛ 3.ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ  

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ  

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  

СОПРОВОЖДЕНИЯ :  

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ  

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  

СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ  

ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА  

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ-  

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  

ГЛАВА I.ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:  

ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ  

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:  

ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ  

ГЛАВА 3, ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:  

ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН  

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА  

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ  

ПОСЛЕСЛОВИЕ  

ЛИТЕРАТУРА  

223  

235  

267  

287  

289  

292  

294  

297  

ПРЕДИСЛОВИЕ  

Уважаемый школьный психолог!  

Этой книгой мы открываем серию <Практическая психоло-  

гия в образовании>, в которой намерены представить Вашему  

вниманию накопленный нами опыт практической психологичес-  

кой работы в школе.  

Наша первая книга этой серии носит научно-практический  

характер. Это - некоторая теория школьной практики, содер-  

жащая ответы на три принципиально важных, <больных> во-  

проса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?  

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его  

деятельности? Что именно он может и должен делать в рам-  

ках этих целей и задач? Как, какими средствами он может  

реализовать свою деятельность?  

Мы попытались построить некоторую целостную модель  

работы школьного психолога, в которой все направления, все  

виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей  

и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики  

текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место  

школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе  

школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной  

благородной роли, профессиональным возможностям, но не  

превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завы-  

шенными требованиями и ожиданиями.  

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам проф-  

ессионального взаимодействия школьного психолога с педаго-  

гами и администрацией, школьниками и их родителями.  

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет  

чисто практической. В ней содержится система школьной психо-  

Тогической работы в параллели начальных классов - с момен-  

та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излаг<  

ются все предлагаемые нами технологии работы - диагностиче  

кой, коррекционно-развивающей, консультативной и др.  

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвяще!  

ные вопросам построения системы психологической деятел]  

ности в параллелях среднего и старшего звена.  

Первая книга, представленная Вашему вниманию, являе  

ся монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -  

М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги  

буду говорить <мы>. И это не дань привычному научному ст)  

лю. В разработке модели и создании основы этой книги npi  

няли участие, часто сами того не ведая, множество моих KOJ  

лег и учеников, практических психологов Якутии, Ставропол;  

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную  

судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер-  

вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро-  

гу на благодарной почве среднего образования. Происходило  

это относительно недавно - десятилетие назад - и породило  

множество надежд на серьезные изменения как в системе обу-  

чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак-  

тивной социальной поддержке институт школьной практичес-  

кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но-  

вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных  

психологов вливались в систему народного образования. Во всех  

крупных регионах возникли центры подготовки и научной под-  

держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться  

определенный социальный стереотип школьного психолога, то  

есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных  

представлениях и установках, стали частью отечественного со-  

знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что  

чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини-  

мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась  

своя, российская система школьной психологической практики.  

Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.  

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче-  

видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще  

вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это  

и непонимание многими педагогами и школьными администра-  

торами роли и значения школьной психологической работы, это  

и отсутствие государственной социально-экономической поддер-  

жи. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные  

"Рофессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси-  

ВДлоги и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с  

Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которым  

мне посчастливилось работать и общаться.  

Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическу!  

деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азар<  

вой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовика!  

Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпел(  

вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ва1  

опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего <мы>  

На лекциях, конференциях, в частных научных беседах ме  

часто спрашивают: <А чем, собственно, отличается Ваш подх  

от многих, уже существующих?> И хотя, Вы, уважаемый псих  

лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая событи  

я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы  

сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. М  

теоретический подход может понравиться вам, оказаться близю  

в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чуж1  

и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не от.Д  

чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Ва  

читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте-подход в соотв<  

ствии со своими профессиональными и личностными пристраст  

ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работьЯ  

С уважением, М. Р. 5итяко<Ятор  

P.S. Автор выражает искреннюю признательность сотруЯ  

никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие  

и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощьЯ  

подготовке этой книги.  

ВВЕДЕНИЕ  

М. Битянова  

высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе (<ч  

тый> психолог) в принципе и не нужен, значительно важ1  

вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, ч  

и институт социальных работников в школе переживает не  

нее сложные, кризисные времена, а социальные работники з  

няты в основном распределением материальной помощи и б<  

платным питанием детей). В результате множество людей, ср  

ди которых большинство пожертвовало своим базов!  

образованием ради психологической профессии, оказались i  

териально незащищенными, теоретически и методически 6eci  

мощными в море социально-психологических проблем, с коч  

рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодей<  

вии со школьниками, их родителями и педагогами.  

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? I  

много, они имеют как социально-экономические, так и нау  

ные корни, и в целом могут быть условно разделены на д  

группы: <внешние> по отношению к школьной психологич<  

кой практике и <собственные, внутренние> кризисные яв;  

ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следу  

щую: у основных <потребителей> результатов школьной пс  

хологической деятельности по настоящее время не сложила  

адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмо  

ностей и задач школьного психолога. Так, типичной являет  

как ситуация расширительного их толкования - переклад)  

вание на психолога ответственности за педагогический бра  

передача ему методологических функций, делегирование а  

министративно-управленческих обязанностей и другое, так  

отказа от сотрудничества по причине принижения его проф<  

сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и IUKOJ  

ными администрациями различных регионов России показ  

вает, что они в своем преобладающем большинстве не гото!  

к равноправному сотрудничеству с психологами, даже ecj  

искренне декларируют это на сознательном уровне. Отмети  

что такое бессознательное отторжение школьного психоло  

отчетливо прослеживается и на более высоких этажах сист  

мы народного образования, что выражается, в частности,  

концептуальных подходах к тарификации школьных психол  

гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.  

педагогических изданиях появились сетования на то, что школ  

ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались  

Введение  

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со-  

временным образованием. Подобные сетования имеют под со-  

бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось  

бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не  

связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей  

школьной психологии. Они являют собой результат неудав-  

шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле-  

чи ответственность за насущные проблемы самого школьного  

обучения и воспитания.  

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред-  

ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз-  

начившиеся внутри самой системы школьной психологической  

деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере  

ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде  

важнейших моментов.  

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной  

психологии функционирует, не имея разработанной методоло-  

гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп-  

туальная модель не только должна быть детально проработа-  

на, она должна быть унифицирована и положена в основу  

работы всех существующих психологических служб системы  

народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит  

сравнивать между собой результаты, полученные в различ-  

ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи  

будут лучше понимать друг друга. Появится определенность  

в составлении программ подготовки и повышения квалифика-  

ции специалистов для школы.  

Модель деятельности школьного психолога должна полно и  

убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь-  

ный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе,  

четко обозначить <экологическую нишу> такого специалиста в  

школе, создать картину целостного видения школьной психо-  

логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы  

берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня  

нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе-  

ни проработаны методологические или отдельные содержатель-  

ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода,  

органично увязывающего теоретические основы с содержатель-  

ными и организационно-методическими компонентами деятель-  

ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-  

М. БИТЯНОЕЛ  

ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во  

просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место i  

роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе  

ме того или иного учреждения. Не определены принципы, H{  

которых должны строится отношения между психологом i  

школьной администрацией, психологом и педагогами, а такж<  

родителями и самими школьниками. Эти принципы должш  

определить, например, какой характер носят рекомендаци!  

психолога педагогам - рекомендательный или обязательный  

по какому поводу и в какой форме может обращаться психо  

лог к родителям, как определяются дни и время проведени)  

обследований школьников - исходя из <пробелов> в расписа  

нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла  

ном. Принципиально важным является также вопрос о том  

как составляется план работы психолога - или стихийно, i  

соответствии с текущими запросами педагогов и родителей  

или в соответствии с заранее разработанной психологом стра  

тегией деятельности.  

Второе. Школьная психологическая практика в больший  

стве случаев существует обособлено от других социально-пси  

хологических служб системы народного образования и здра  

воохранения. Отсюда неправомерное расширение функци!  

работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, чт<  

его работа станет значительно эффективнее, если школьна!  

практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при  

чем первичное, многоуровневой системы психологической под  

держки образования со своими задачами и обязанностями  

своими ограничениями и даже профессиональными табу (17)  

Не секрет, что далеко не все социально-психологические про  

блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше  

ны силами школьного психолога, как в силу этических момен  

тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до  

лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенк<  

и его родителей, либо педагога, ограничившись доступным!  

ему самому профессиональными действиями (психологически  

поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).  

Разработать модель многоуровневой службы психологичес  

кой поддержки школьного образования, распределить функ  

ции между ее уровнями, прописать систему межуровневыз  

связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного от  

10  

Введение  

ношения к школьной психологической деятельности, с необхо-  

димостью должна быть осуществлена для решения внутрен-  

них проблем последней.  

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак-  

тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет-  

ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при-  

нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со-  

держании курсов, в представлении их создателей, чему и как  

нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под-  

готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков  

по облегченным академическим программам, навязывая им  

теоретические положения, часто не нужные и даже не приме-  

нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой  

теории - теории практики, опирающейся на эффективные  

методы и подходы самой практической деятельности, обобща-  

ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.  

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с  

нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме-  

тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе  

мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые  

связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло-  

га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново-