Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психодиагностика в начальной школе

З. И. Белоусова,  

Л. И. Мищик  

Психодиагностика  

в начальной школе  

Методическое пособие  

для практического психолога  

и учителя начальной школы  

Запорожье - <Полиграф> - 199  

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  

Белоусова Зинаида Игнатьевна - кандидат педаго-  

ических паук, доцент кафедры педагогики и психоло-  

[III Запорожскою госуннверснтета, читает лекции по  

ощей II возрастпоп психологии, конфликтологли и пси-  

лопш общения.  

Белоусова 3, И., Бойко В. Э., Мищик Л. И.  

Б 43 Пенходиагностика в начальной школе  

Запорожье: <Полиграф>,  

1994.- 192 с. 57: нл.  

В учебном пособии <Психодиагностика ц начальной ш1;о.1е>,  

адресованном учителю начальной школы и праптическому  

психологу, дается определение, сущность, содержание и виды  

школьной психодиагностики.  

Разделы книги посвящены проблеме психической индиви-  

дуальности ребенка младшего школьного возраста. Характе.  

рияуется психодиагностическая (функция учителя начальныч  

классов и ее роль в развитии учащегося. Представлены раз-  

работки восьми видов психодиагностики, а также рекоменда-  

ции и советы родителям. Книга может быть использована  

и практическим психологом, и педагогом, и родительской об  

ществеипостыо.  

Бойко Вера Эдуардовна - преподаватель кафедры  

едагогики и психологии Запорожского госуниверситета,  

роводнт семинарские и лабораторные занятия по об-  

1сй и возрастной психологии и конфликтологии.  

Мищик Людмила Ивановна - кандидат педагогн-  

ских паук, доцент, заведующая кафедрой педагогики  

психологии Запорожского госуниверситета.  

ББК 88.840.302.с.я 77  

4303000000-01 ,  

Б - бс:} об.].  

С 3. И. Белоусова, 1994.  

Ъ <Полиграф>, художественно-  

техническое оформление, 1994  

ВВЕДЕНИЕ  

формирование личности происходит интенсиднс  

реждс всего в школьные годы. Поэтому перед школок  

третеленно и четко были поставлены задачи-уде-  

[ять основное внимание развитию личности ребенка,  

важать, знать и изучать их индивидуальные особен-  

ости, создавать условия, обеспечивающие становление  

ворческих способностей каждого учащегося.  

Ситуация, в которой оказалась школа, крайне слож-  

, II вызвана целым комплексом исторических, нацио-  

(альных, культурных, экономических, политических и  

оциальных причин. Многие составляющие системы обу-  

[ения, такие как классно-урочная система, универсали-  

>ация программы обучения и воспитания, уравнивавшие  

1етей по способностям и ориентация на некоего <сред-  

)его> учащегося, увеличение времени пребывания в  

иколе до максимально возможного (10-II лет) и др.  

1ракт11ческ]1 исчерпали свои продуктивные возмож-  

10СТ11.  

Многие авторы (Амонашвили Ш. А., Бабанский  

О. К., Бодалев А. А., Гильбух Ю. 3., Дубровина И. В.,  

>абродиц Ю. М. и др.) указывают на отрицательный  

побочный> эффект этой системы-деиндивидуализация  

Обучения, универсализация и чрезмерная коллективиза-  

ция, сведение неформального общения учителя и учени-  

к минимуму, поглощение задач воспитания задачами  

"общения знаний, психофизиологические перегрузки,  

торитаризм общения и, наконец, дидактогения.  

В результате возникает глубокая неудовлетворен-  

ность учащихся общением со взрослыми, что свидетель-  

в>ет о неблагополучном духовном состоянии общест-  

о разрыве связи между старшими и младшими по  

гениями.  

Научно-практический анализ (Лсоитьев Л. Н., Д  

пыдоп В. В., Дибровпч А. Б., Зязуи II. А., Лисина М. 1  

и др.) и осознание того, что происходит п системе и  

родного образования, показывают, что в настоят  

время школа испытывает значительные трудноет  

одна из причин которых, видимо, заключается в то  

что обучение и воспитание весьма непрофессионалы  

опираются на комплекс психологических знаний о во  

растных и индивидуальных особенностях личности уч  

щегося. Например, при разработке учебно-воспнтател  

ных задач органы образования порой лишь декларируй  

необходимость развития личности ребенка. Однако оце  

ку деятельности школы производят без учета психол  

гическпх характеристик учащихся, параметров их псих]  

ческого развития. Уровень учебно-воспитательпо1  

процесса определяется тем, каковы знания и умсни  

учащихся. Этого недостаточно, ибо не дает цельно  

картины возрастно-личностного развития каждог  

школьника, не раскрывает того, насколько эффективны  

является сам учебно-воспитательный процесс. .  

Учитель не всегда может выявить (и это не его ви  

на) причины различного рода трудностей в учебно-во(  

питательной работе с учащимися разного возраста, про)  

позировать отклонения в умственном и личностном ра:  

витии ребенка, помочь ему в решении конфликтны  

проблем. Учитель, используя в основном свои впечатл  

пня о ребенке, часто не знает в достаточной мере истш  

ных мотивов его поступков и действий, а ученик не чу1  

ствует с его стороны личностного внимания, связанног  

с таким профессиональным качеством педагога как э  

патнйность, т. е. умение сопереживать, сочувствовал  

содействовать. Именно поэтому у школьников возиикае  

закомплексованность, тревожность, перегрузка, стра,  

перед учебными трудностями, перед школьной отметкой  

Традиционные отметки, например, в глазах многи,  

учителей выступают чуть ли не главным средством фор  

мирования мотивов учения, становясь, в свою очередь  

основным регулятором жизненных отношений учащихс;  

в их микросоциальной среде. Активная самостоятель  

пая учебная деятельность учащихся возможна лишь пр  

организации процесса обучения, направленного на раз)  

витие их личности (П. С. Выготский, Д. Н. Узнадз>  

Д. Н. Леонтьев).  

Введение в жизнь школы аппарата психологическо  

службы поможет не только этим работникам, но и учи  

телям внедрить новейшие достижения психологической  

науки в повседневную практику школы, реализовать  

<гуманистический принцип>, в основе которого лежич  

обучение во имя развития личности ребенка, укрепление  

гуманных, нравственных отношений к людям, к себе,  

природе, труду, окружающему миру, бережное внимание  

к виугреннему миру учащегося, обогащение его душев-  

ною и духовного потенциала.  

По мнению академика Ш. А. Амонашвили одну из  

важнейших педагогических задач школа видит в том,  

ччобы жизнь в ней была полнокровной, яркой, эмоцио-  

нально богатой, а само обучение переживалось бы ре-  

бёнком как процесс познання, приносящий радость.  

За последние несколько десятилетий школьная прак-  

[ика обучения, возведенная в теорию и обобщенную в  

учебниках педагогики, дидактики и частных методик,  

все больше именуют <традиционной>. Главной ее осо-  

бенностью является императивность, априорно предпо-  

лагающей. что без принуждения невозможно приобщать  

детей к обучению. Императивность обучения иаклады-  

ваег свою печать на характер деятельности учителя и  

его взаимодействия с учащимися. Статус педагога в им-  

перативном обучении обусловлен его обучающей деятель-  

ностью: учитель объясняет, учит, показывает, диктует,  

упражняет, спрашивает, контролирует, оценивает; уча-  

щиеся обязаны внимательно слушать, наблюдать, запо-  

минать, заучивать, отвечать.  

Если же ученик не хочет этого делать, учитель  

сразу реализует разнообразные санкции, широко изве-  

стные в сегодняшней школе. В. А. Сухомлинский считал  

возможным приохотить ребенка к учению путем позна-  

ния истины в совместной заинтересованной деятельности  

с педагогом, поэтому созидание таких отношений явля-  

ется специальной педагогической задачей. Чтобы решить  

эту сложную задачу необходимо рассматривать ребенка  

как целостную личность, участвующую на равных в  

процессе обучения. Личность учащегося определяется  

в целом системой ее потребностей, мотивов, установок,  

ориентацией убеждений и ценностей.  

Под традиционным вопросом дидактики <Кого  

УЧИТЬ?> мыслится личность ребенка, а не его отдельных  

психические процессы - память, мышление речь, вни-  

мание и т. и.  

По мнению Л. С. Выготского развитие психики, лич-  

ности ребенка имеет социальную природу и его петочни-  

льДрнеш  

ком являртся сотрудничество и обучение. Развивая эт  

идею, вслущие специалисты в области педагогики и пси  

л().101-И11 обучения (Ш. Л. Амонашвнли, В. А. Сухом  

.1И11СК11Й, Л. В. Занков, Г. С. Костюк II др.) считают веду  

1Н11М нс императивный подход к детям в педагоп[ческо  

процессе, а .-шчностпо-гуманпый. Кроме того, необходп  

мо владеть методикой, технологией реализации это  

подхода в процессе обучения.  

Учитель не без помощи школьной психологическое  

службы должен искать пути более полного, совершенного.  

искусного II творческого разрешения вопросов обучения  

II воспитания на основе возрастно-индивидуального пол-  

хода. Опираясь на теоретико-практические знания педа-  

гогики и психологии, педагог должен своевременно пре-  

дупреждать, прогнозировать и разрешать конфликты.  

вселяя в учащихся радость, заботу, уверенность и опти-  

мизм. Педагог-первоиспытатель теоретических реко-  

мендаций, он можег II должен убедительно доказать их  

жизненность или опровергнуть их. Он должен повседнев-  

но реализовывать принцип индивидуального подхода на  

основе знаний индивидуально-психологических особен  

ностей школьника каждого возраста.  

По мнению Ю. 3. Гнльбуха дефицит психодиагно-  

стического мастерства современного учителя должен быть1  

устранен. В мобилизации всех средств, которые помоглг  

бы школьной психологической службе вместе с педаго  

гами с наибольшим коэффициентом полезного действля1  

реализовать свою психодиагностическую функцию и за-  

ключается одна из важных задач перестройки современ  

чой общеобразовательной школы,  

1. ПОНЯТИЕ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ  

И ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ЛИЧНОСТИ  

Индивидуальная работа, индивидуальный подход  

ребуют от педагога профессиональных знаний возраст-  

о-индивндуальных особенностей учащихся, на которых  

аправляются воспитательные воздействия.  

Расширяя научные знания о диапазоне индивидуаль-  

10-психологнческих различий, являющихся важной час-  

ыо дифференциальной психологии, современная при-  

(ладная психология обогащает школьную практику  

ажнейшнми знаниями о многообразии явлений пснхи-  

еского здоровья ребенка.  

В свое время В. М. Бехтерев считал возможным  

1дтн от норм к патологии при изучении личности ребен-  

ка и взрослого. С этой точки зрения все отрасли психо-  

логических знаний (возрастная психология, психофизи"  

огия, психология личности) есть учение о психическом  

здоровье, а приложения этих дисциплин в сфере воспи-  

ания и здравоохранения детей язвляются одновременно  

. психогигненическими и педагогическими.  

Правильно поставленное воспитание личности уча-  

Днегося обязательно предполагает учет и знания возра-  

стных и индивидуальных особенностей.  

В настоящее время центр тяжести воспитания пере-  

1ис1пся на взаимосвязь между психическим развитием  

ебенка с первых дней жизни и всем процессом его  

оспитания. охватывающим ясли, детский сад и школу  

ак целостную систему воспитания и обучения.  

Например, глубокое и пристальное внимание уч-  

1ых к разработке проблем психологии младенчества,  

раннего и дошкольного детства позволяет глубже пред-  

ставить взаимосвязь между периодами роста, созрсва-  

д111я и развития в условиях преемственности воспитания.  

При этом особое внимание обращается на знание нид1  

вндуальных особенностен (формирующейся личности р1  

белка.  

Новорожденный-нс личность. Кго потенции, сш  

аншс с богатейшими и разнообразненнщмн возмоя  

110СТЯМ11 развития нервной системы, органами чувст:  

обусловлены присущей только человеку совершенно  

онол 0111 ческой органнзацнен.  

Возможности же стать личностью связаны, в пс{  

вую очередь, с тем, что младенец с момента своего поя1  

ления на свет попадает в человеческое общество. Тольн  

общество рождает личность и обладает бесчисленным  

возможностями формирования разнообразних личное  

пых проявлений, отличающихся своей индивидуал  

ностыо. 1  

Личность не только проявляется в общественных 04  

110ШСНИЯХ, в практической деятельности, не толью  

обусловливается ими, но и формируется в системе опре  

деленных общественных отношений. Начало индивида -  

долгий и многофазный процесс эмбриогенеза. Начал;  

личности-долгий II многофазный процесс ранней со1  

Ц11ализации индивида, как считают ведущие отечествен  

ные психологи (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. !  

Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. В. Эльконин и др.)  

Становление личности связано с относительно выса  

ким уровнем нервно-психического развития, являющимс  

необходимым внутренним условием этого становлении  

Под влиянием социальной среды и воспитания склады  

вается определенный тип отражения, ориентации в ок  

ружающей среде и регуляции движения у ребенка, соз  

нания, т. е. самая общая структура человека как субъек]  

та познания. 1  

До самостоятельного передвижения и активной речц  

складываются необходимая для предметной деятель]  

ности индивидуальная сенсомоторная структура и наи-  

более общие типы предметных действий рук. Одновре-  

менно со свойствами субъекта познания фомируюте  

свойства субъекта деятельности. На оба вида новы  

свойств огромное влияние оказывает  

;у1С1шо со свойствами субъекта познания фомнруются  

свойства субъекта деятельности. На оба вида новы)  

свойств огромное влияние оказывает комплекс условий  

социальных связей, из которого берет свое начало лич-  

ность.  

Однако субъективные (индивидуальные) свойств  

непосредственно детерминированы предметным миром  

(объективными свойствами предметной деятельности,  

структуре которых оказывают свое влияние на форми-  

"0  

1)()ца1111С индивидуально-психологических черт социаль-  

ные связи.  

Социальное формирование личности - это вместе с  

тем образование человека как субъекта познания и дея-  

1с,1Ы10сти, начиная с игры и учения и кончая трудом.  

Переход от игры к учению, смена различных видов дея-  

1слы1ост11, подготовка к труду в обществе и т. д.-это  

одновременно стадии развития индивидуальных свойств  

.111Ч110СТН как субъекта познания и деятельности и изме-  

нения социальных позиций, ролей в обществе, т. е. лич-  

ностные преобразования.  

В психофизиологии и психологии широко исследует-  

ся проблема индивидуального в человеческом сознании  

II, следовательно, индивидуальных различий человека  

(Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, К. К. Платонов).  

Эти конкретные психологические исследования мож-  

но считать тем научным материалом, который служит  

исходным базисом для социально-психологического и  

философского обобщения проблемы индивидуальности  

и индивидуального подхода в воспитании.  

Первоначально психологи находились в затрудни-  

тельном положении:  

если человек как индивидуальность неповторим и  

уникален, то, следовательно, никакое научное обобще-  

ние его индивидуальности невозможно;  

если же индивидуальные проявления психики все-  

таки можно обобщать, то они уже не являются индиви-  

дуальными, т. е. лишаются уникальности.  

В современной психологии сложилось понятие <ин-  

дпвидуально-психологические особенности личности>:  

- темперамент - как проявление типа высшей  

нервной деятельности (В. С. Мерлин);  

- характер как индивидуальный стиль деятельно-  

С111 и поведения (Н. Д. Левитов);  

- способности, имеющие отношения к успешности  

выполнения какой-либо деятельности (Б. М. Теплов,  

И. С. Лейтес).  

Знание этих особенностей ребенка-единственная  

основа для индивидуального подхода к ним.  

Исследования показали, что даже дети с одииако-  

вон нервной системой (генотипом), с одинаковыми чер-  

тами характера, с одинаковой структурой мотивов,  

одинаковыми способностями, с одинаковой направлен-  

ностью личности очень не похожи друг на друга. Каж-  

дый из них представляет собой неповторимую ннди-  

видуальность. Благодаря специфическим для данное  

ребенка внешним и внутренним условиям развития:  

особенностям ближайшего семейного окружения, сгс  

например, морально-психологическому климату, у ребеп  

ка формируются индивидуальные, только ему свойстве.п  

ные особенности мотивационнопотребностной сферы  

самооценки и притязания, формируются склонности 1  

интересы, формы поведения и переживания и т. п.. г  

также то особое сочетание всех свойств, черт, сторон ег(  

личности, которое и создает его индивидуальный облик1  

По мнению специалистов человек - это <открытая  

система>, меняющаяся во многом непредсказуемо: боль-