Анастази А. » Психологическое тестирование

А.АНАСТАЗИ  

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ  

ТЕСТИРОВАНИЕ  

КНИГА 1  

МОСКВА  

ПЕДАГОГИКА-  

1982  

Рекомендовано бюро Отделения психологии  

и возрастной фи-яюлогии АПН СССР  

Научная редакция, предисловие  

и комментарии доктора психологических наук,  

профессора К. М. Гуревича и доктора психологических наук,  

профессора В. И. Л лионского  

Анястяш А.  

Психологическое тестирование: Книга 1; Пер.  

с англ./Под ред. К. М. Гуревича, В.И.Лубовского;  

Предисл. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского.-М.: Пе-  

дагогика, 1982.-320 с" ил.  

Пер. 2 р. 10к.  

способы их оценил и пришла примснепия, описынаюгся вей важнейшие современные  

системы тестов.  

Для псшолотов. дефск гологов. недаготов.  

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА  

Книгу Анны Анастази можно было бы назвать энциклопедией запад-  

ной тестологии. За рубежом опубликовано немало руководств по приме-  

нению тестов и других диагностических методик. Среди них есть книги  

серьезных специалистов, которые не уходят от современных проблем  

психологической диагностики и стремятся отразить то новое, что про-  

изошло в этой области за последние годы. Но выбор для перевода на  

русский язык именно книги А. Анастази был отнюдь не случайным.  

Анна Анастази, профессор университета Фордхама (Нью-Йорк,  

США), уже знакома научной общественности нашей страны. Еще в 60-е  

гг. в подробном критическом разборе книги А. Анастази Б. М. Теплов  

(А. Анастази <Дифференциальная психология>. Конспекты и коммента-  

рии к книге.-В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.,  

1966, т. VI) отмечал сходство ее трактовок роли социального фактора  

в образовании индивидуальных различий с концепциями советских  

ученых. Б. М. Теплов писал также о присущей А. Анастази научной  

объективности и осторожности, чертах, которые особенно необходимы  

автору, излагающему и оценивающему выполненные с разными целями  

эмпирические исследования.  

Следует упомянуть и о том, что настоящая книга вышла в США уже  

пятым изданием. Каждое переиздание автор пополняет новыми материа-  

лами, сообщает о происшедших принципиальных изменениях в трактов-  

ке опубликованных тестов и, насколько это возможно, предоставляет  

полную информацию о накопленных к моменту очередной публикации  

фактах. Вряд ли вызовет сомнение, что книга по тестологии действитель-  

но нужна, и нужна не только узкому кругу специалистов, но и нашей об-  

щественности. Как известно, сфера оценок индивидуальных и групповых  

различий обширна. Так, в общеобразовательной школе некоторые виды  

методик могут применяться для диагностики различных аномалий пси-  

хического развития, уточнения их этиологии. Результаты сопоставлений  

показателей по тестам и школьной успеваемости дают психологам и пе-  

дагогам полезный материал для суждения об учащихся и школьных кол-  

лективах. Методики психологической диагностики применяют и при кон-  

сультировании по вопросам профессиональной ориентации. Вне школы  

такие методики могут использоваться при наблюдениях за развитием  

способностей в учебно-профессиональной и собственно профессиональ-  

ной деятельности.  

Недостаточная информированность о состоянии дел в любой отрас-  

ли науки нередко влечет за собой неправильное представление о ее воз-  

можностях и перспективах развития. Одним из нежелательных послед-  

ствий применения методик психологической диагностики нужно считать  

некую абсолютизацию получаемых с их помощью данных. Неквалифи-  

цированному пользователю результатов тестирования кажется, без вся-  

ких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют аб-  

солютное значение и окончательно определяют всю его будущую  

деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.  

Познакомившись с книгой А. Анастази, читатель увидит, насколько та-  

кая абсолютизация неверна.  

Мы назвали эту книгу энциклопедией тестологии. Действительно,  

в этом убеждает даже простой перечень проблематики ее глав. Главы  

первых двух частей книги посвящены общим вопросам тестирования:  

часть 1 -содержательной стороне современной тестологии (особый инте-  

6 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА  

аспектах тестирования); часть 2-основным принципам построения те-  

стов (в ее главах обсуждаются нормы, надежность, валидность теста).  

В последних трех частях книги рассматриваются типы тестов:  

в третьей-тесты общего интеллектуального развития; в четвертой-  

тесты способностей (в том числе комплексные батареи способностей,  

тесты, используемые в образовании, профессиональном ориентировании,  

клинике); в пятой-методики изучения личности. Правда, в понимании  

личности А. Анастази придерживается традиции западной психологии не  

разделять понятия личность и индивидуальность, поэтому читателю сле-  

дует иметь в виду, что под проблемами изучения личности в книге в ос-  

новном понимаются проблемы исследования индивидуальности.  

Из пяти приложений, которые завершают книгу, на русский язык  

переведены только <Возможные принципы оценки теста>. Остальные  

приложения не вошли в предлагаемое вниманию читателя издание из-за  

их ориентированности на американскую аудиторию: в одном из них при-  

водятся законодательные акты США, относящиеся к тестированию, про-  

водимому при приеме на работу, три других содержат списки опублико-  

ванных тестов и их издателей, а также принятые Американской  

психологической ассоциацией <Этические нормы психолога>. Вводя чита-  

теля в мир книги А. Анастази, невозможно оставить без рассмотрения  

современное состояние психологической диагностики. А это, в свою оче-  

редь, потребует хотя бы краткого обращения к ее истории. Но без этого  

не обойтись, поскольку прошлое передает современности свои традиции.  

Зная же прошлое и настоящее, мы сможем увидеть пути становления на-  

уки, а значит, увидеть ее будущее.  

А. Анастази совершенно правильно отмечает, что первые опыты  

дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью  

различить душевно больных, умственно отсталых и психически нор-  

мальных людей. Такое различение требовало уточнения понятия нормы.  

Начав с опытов по установлению объективных различий между нор-  

мой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи, посвятив-  

шие себя диагностике, создали разнообразные психолого-диагностиче-  

ские методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта  

вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие мето-  

дики. Психологи-диагносты стремились задать в своей области исследо-  

вания строгие правила, предусматривающие объективность всех обяза-  

тельных процедур-подготовки методик, их проведения, обработки,  

принятия решения по полученным результатам.  

Одна из задач, которую если не прямо, то неявно пытались осуще-  

ствить психологи-диагносты, состояла в том, чтобы при помощи тести-  

рования ввести в психологию число и меру и посредством этих катего-  

рий обогатить свою науку однозначными по своим результатам  

математическими методами. По мере того как психологическая диагно-  

стика продвигалась по пути внедрения средств количественной обработ-  

ки своих данных, привлекая с этой целью все более и более сложные ме-  

тоды, стали возникать другие, хотя и замечавшиеся, но не получившие  

должной оценки трудности. Формализуя диагностику, тестологи посте-  

пенно теряли связь с психологией. Становилось неясным, на что именно  

направлены столь рафинированные методики.  

Если же говорить об обстоятельствах, способствовавших расцвету  

психологической диагностики, в частности тестирования, то определяю-  

щим стала ее возросшая роль в жизни общества т>--  

7 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА  

охвачены десятки миллионов людей. В некоторых странах, прежде всего  

в США, тестирование на определенное время стало неотъемлемой  

частью жизни общества. Связано ли распространение тестирования с ка-  

кими-нибудь новыми открытиями в психологии, в познании законов че-  

ловеческой психики? Если сравнить тесты конце 50-х гг. с разработанны-  

ми в самом начале века тестами А. Бине, то следует признать, что были  

получены более строгие критерии оценки, открывшие тестам дорогу для  

широкого использования; начали также применяться различные и подчас  

довольно сложные математические способы обработки данных. Однако  

все эти изменения нельзя считать существенными: в принципе тестирова-  

ние осталось тем же, каким оно было в начале века. Об этом неплохо  

сказал известный тестолог Л. Кронбах: <Ныне действующие тесты отли-  

чаются от тестов 20-х гг. настолько же, насколько нынешние автомобили  

отличаются от автомобилей того же периода: они более эффективны, бо-  

лее элегантны, но работают по тем же принципам, что и раньше>  

(Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. N.Y.-L., 1960, p. 650).  

Тесты тем не менее приобрели столь важное общественное значение, что  

по поводу их применения имеются специальные решения государ-  

ственных учреждений, в частности комиссии конгресса США.  

Причину распространения тестирования нужно искать не в том, что  

тестология теоретически обогатилась, причина-в тех социальных по-  

следствиях, к которым приводит тестирование. Тесты принято восприни-  

мать как объективный инструмент измерения или качественного опреде-  

ления человеческих особенностей, таких, как интеллект, специальные  

способности, без которых нельзя овладеть профессиональными знаниями  

и навыками. Но так ли это? Тест-измерительный инструмент, но ин-  

струмент особый, непохожий на другие измерительные приборы. Задания  

теста составляются, или строятся, на определенном материале, для боль-  

шинства тестов вербальном (термины, слова и т.п.). Ничего не меняет  

и использование в тесте графического материала: картинок, рисунков,  

схем и т. д. Любой материал, на котором построен тест, воспринимается  

разными социальными группами по-разному, так как эти группы могут  

различаться и родом своей деятельности, и содержанием общения.  

В соответствии с образом жизни окружения и своей деятельностью  

индивиды из различных социальных слоев по-разному активизируют  

конкретные семантические связи. Даже замечаемые при восприятии гра-  

фического материала детали могут оцениваться неодинаково. Поэтому-  

то выполнение заданий одного и того же теста для представителей тех  

или иных социальных слоев связано с решением разных проблем. Об  

этом может догадаться и неспециалист, и уж никак не может игнориро-  

вать психолог. Имеет значение и процесс адаптации к процедуре тести-  

рования. Чем меньше испытуемый учился в школе, чем больше времени  

прошло после окончания обучения, тем труднее индивиду освоиться с те-  

стовой ситуацией, и наоборот.  

Из приведенных, по-видимому, не слишком сложных соображений  

следует, что тесты обладают способностью дифференцировать испы-  

туемых в зависимости от степени их владения материалом, на котором  

строится тест. Психологическая методика прежде всего выполняет функ-  

ции социального фильтра: через тест не сумеет пройти индивид, чьему  

опыту чужды слова, термины, рисунки, графические изображения и те  

связи (обычно логического характера), которые по замыслу создателя те-  

Н ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОГОВ ПЕРЕВОДА  

До некоторой степени несходство в знаниях и навыках нивелируется  

школьным обучением. Правда, следует учесть, что формально один  

и тот же тип учебного заведения может давать существенно различную  

подготовку, поскольку социальная среда, в которой действует школа,  

сказывается на характере преподавания.  

Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестиро-  

вании следует отнести к числу важнейших. Допустим, что индивид при  

испытаниях выполнил какую-то часть заданий предложенного ему теста.  

Первоначальная обработка проста: имеется лист с правильными ответа-  

ми, сравнив ответы испытуемого с тем, что проставлено в этом листе,  

можно определить, какие задания выполнены правильно. В итоге полу-  

чается так называемый первичный результат. Чтобы перевести его  

в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые  

получены на репрезентативной выборке той популяции, к которой при-  

надлежит испытуемый. В этой связи возникают немалые трудности.  

В практике тестирования США репрезентативная выборка составляется  

путем включения в нее различных социальных групп примерно в той же  

пропорции, в какой они представлены в населении страны. В кн. 1 на  

с. 208 и далее рассказывается, как это было сделано с тестами серии  

Станфорд-Бине. <Выборка, состоявшая почти из 200000 школьников  

с III по XII класс, была сформирована из детей, принадлежавших к раз-  

ным слоям общества, учитывала численность таких социальных групп,  

их местожительства, экономический статус и включала детей негров,  

мексиканцев и пуэрториканцев>.  

Известно, что в массе чем ниже экономический статус семьи, тем ни-  

же результаты ребенка в выполнении теста. Такой состав выборки зара-  

нее предполагает весьма существенные следствия. Дети белого большин-  

ства будут иметь при тестировании в сравнении с нормой несколько  

завышенные результаты, поскольку некоторую часть выборки составили  

дети из семей этнических меньшинств, а они в среднем показывают в те-  

стах более низкие результаты, что уменьшает относительно белых детей  

нормативный показатель выборки. То же можно сказать о детях из се-  

мей с высоким экономическим статусом. Обратная картина будет для  

детей из семей этнических меньшинств и с низким экономическим стату-  

сом: наличие в выборке детей из семей с высоким экономическим стату-  

сом повысит нормативный результат выборки относительно детей из се-  

мей с низким экономическим статусом. Иными словами, формальное  

соблюдение пропорционального представительства в выборке различных  

групп выгодно выделяет одних испытуемых и ставит в неблагоприятные  

условия других.  

Нужно, однако, выяснить, чем объясняются низкие результаты в те-  

стах у детей из семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.  

Ответ на этот вопрос можно найти в книге. Основываясь на прове-  

денных исследованиях, А. Анастази приходит к такому выводу: <Когда  

индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры  

или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то  

имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная нераз-  

витость> (кн. 1, с. 254). Именно такую картину и приходится видеть, ког-  

да тестируются дети из семей с низким экономическим статусом и на-  

-". .."."""д выглядят <культурно отсталыми>. А  

f ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА  

предлагается выполнять, далеки от их повседневного опыта, они не вла-  

деют вообще или владеют недостаточно теми сведениями, которые необ-  

ходимы для выполнения заданий. Понятия, термины, рисунки, чертежи,  

составляющие тест, даже если детям приходилось иметь с ними дело  

в школе, при общении со сверстниками, с окружающими взрослыми не  

актуализировались. Мудрено ли, что при выполнении тестов они стано-  

вились в тупик.  

Вместе с тем нельзя считать обоснованными попытки некоторых  

психологов создать тесты, свободные от влияния культуры, иными сло-  

вами-тесты <никакой> культуры. А. Днастази обычно при изложении  

дискуссионных тем никак не заявляет о своей позиции, но в данном слу-  

чае автор, приводя конкретные материалы и высказывания авторитетных  

тестологов, показывает неосуществимость таких тестов.  

Создатели свободных от влияния культуры тестов возлагали боль-  

шие надежды на тесты, не использующие вербального материала. Но  

в ряде случаев люди, говорящие на одном языке и, следовательно, не ис-  

пытывающие трудностей в прочтении тестовых заданий, являются носи-  

телями разных культур. И культура в ее интегративном понимании, ко-  

торое и должно иметься в виду при изучении психики человека, не  

начинается и не кончается в языке, хотя значение последнего нельзя не-  

дооценивать. <Культура есть общественное явление, охватывающее все  

стороны и формы общественной жизни. Каждая из этих сторон и форм  

имеет культурную сторону, аспект или функцию. Это значит, что культу-  

ра не представляет собою какую-либо отдельную форму общественной  

жизни, вроде государства, семьи или колхоза. Культура, взятая в плане  

онтологическом (<бытийном>), есть совокупность материальных и ду-  

ховных ценностей, созданных и накопленных человечеством в историче-