Лободенко Наталья Леонидовна. История в картинках, или арт-терапия в процессе коррекционной работы с детьми.

За последние годы ко мне обращаются всё чаще родители детей с различными проблемами. Психологические проблемы детей могут проявляться в нарушениях поведения, эмоциональной сферы, физиологии, мыслительных процессов или любой комбинации этих факторов. Все проблемы должны, естественно, рассматриваться в плане соответствия уровню развития ребенка для его возраста. Работая с детьми, я обращаю большое внимание на эмоциональные потребности тех детей, чьё поведение разрушительно или они не продвигаются в обучении.

Все проблемы, представляемые детьми, могут быть разбиты на 3 основные группы:

• индивидуальные проблемы ребенка
• проблемы семейной системы
• социокультуральные проблемы.

Перечисленные группы проблем взаимодействуют и перекрываются. Кроме того, жизненные события, такие как смерть родственников, болезни, катастрофы вносят непредсказуемый элемент в человеческую жизнь. Внимание психолога на какой-либо группе проблем определяет выбор ис-пользуемых методов и не должно исключать другие группы проблем.

Трудности, испытываемые детьми, относятся обычно к шести основным ка-тегориям:

1. Задержки процесса развития. Дети в своем развитии к автономному взрослому состоянию проходят через определенные стадии развития. Ребенок может застрять на определенной стадии развития или проскочить ее. Это может вызвать недоразвитие определенных способностей ребенка, особенно если неблагоприятное воздействие происходит в определенный "чувствительный период" жизни ребенка.
2. Психологическая травма (хроническая или острая).
3. Патология в семейной системе. Ребенок в своих проблемах этой категории может отражать проблемы супружеских взаимоотношений родителей. Часто различные «симптомы» или нарушения поведения, эмоциональной сферы, физиологии, мыслительных процессов и др. — это крик о помощи детей, принявших непосильный груз заботы о собственных родителях.
4. Изменения в составе семьи. Когда родители разводятся или покидают дом, рождаются братья и сестры или семья берет на себя заботу о престарелых родственниках, происходят значительные изменения в семейной системе и ребенок должен приспосабливаться к новому образу семьи.
5. Социокультуральные проблемы. Когда нужно принимать во внимание как явные культуральные различия (например, национальность), так и неявные (такие, как религиозные традиции).
6. Расстройства адаптации. Эта категория служит для обозначения психологических проблем детей из-за повреждений или событий непсихологического характера, таких как болезни, несчастные случаи, умственная или физическая неполноценность, последствия катастроф, таких как войны или стихийные бедствия. Работа психолога сводится к содействию изменения отношения ребенка к произошедшему.

Опираясь на диагностику, я строю дальнейший план работы. Работа может проводиться индивидуально с ребенком или индивидуально с родителем (родителями) без ребенка, или совместно с родителем (или родителями) и ребенком, а также рассматриваю вариант детской групповой работы, комбинирования индивидуальной, семейной и групповой работы.

В работе я выбираю структуру, благодаря которой добиваюсь наибольшей эффективности – в частности это транзактный анализ.

Описываемая ниже психокоррекционная работа основана на теории и практике транзактного анализа — современного психологического направления, распространенного во многих странах Европы и мира. Если кратко, то принципы транзактного анализа заключаются в том, что:

• Каждый человек хорош (ОК!), даже если он демонстрирует не хорошее поведение (не ОК!). Каждый человек может думать, принимать новые решения и меняться.
• В работе используется контрактный метод (это договора о чем то) и открытые коммуникации.

В работе с детьми я использую психотерапевтический (или психокоррекционный) и педагогический подход. Придерживаясь определенной концепции ТА, я выбираю направление работы, выстраиваю лечебный план, т.е. что буду делать, заключаю контракт с родителем или родителями. Но ожидаемый результат всегда один – это здоровое развитие и достижение автономии. Самое главное в диагностике, выяснить, чья это проблема, кто нуждается в изменении? Зачастую проблемы родителей игнорируются и в терапию приводят детей, в надеж-де на изменения.

Мой опыт работы позволяет мне на сегодняшний день использовать техники различных направлений для достижения хороших результатов в работе с клиентами. Для работы с детьми мне нравятся многие техники арт-терапии. Я хотела бы рассказать об одной методике психокоррекционной работы с детьми в структуре транзактного анализа с помощью техник арт-терапии, которую я используем на определённой стадии психокорреции. Мой опыт работы с детьми и опыт моих коллег, позволяет сформулировать условия, соблюдение которых делает арт-терапию более успешной и интересной.

Киевские психологи Владимир и Дарья Селивановы говорят, что эф-фективность арт-терапии объясняется тем, что большинство психоэмоциональных нарушений иррациональны, они связаны с правым полушарием головного мозга. А правое полушарие «не понимает» разумные доводы и рациональные увещевания. Человеку, который боится жучков, совершенно бесполезно говорить: «Не надо бояться жучков, они не укусят». Человек и сам это понимает, и сам себе говорит те же слова. Но его страх иррационален, правое полушарие не понимает языка логики и здравого смысла. «Разговаривать» с правым полушарием мозга нужно на его языке. А язык правого полушария — это язык образов. И тут на помощь приходит арт-терапия. Зачастую описать и выразить любую эмоцию проще в рисунке, чем словами. По рисункам можно распознать ключевые особенности личности, текущее состояние, проблемы. Арт-терапия позволяет в рисунке (скульптуре, театре и пр.) намного точнее выразить внутренние переживания. С помощью творческого процесса можно также трансформировать травмирующий образ в позитивный. В сочетании с другими методами терапии, арт-терапия дает очень сильный терапевтический эффект. И, конечно же, арт-терапия незаменима при работе с детьми. Дети мыслят образами, их восприятие живое и непосредственное, они легко и глубоко погружаются в фантазии.

Известно, что психика человека состоит из двух частей: сознательной и бессознательной. И детская психика не исключение. Все переживания, травмирующие события, неприятные эмоции, если они не были гармонично прожиты, через какое-то время перемещаются из сознания в бессознательное. Оттуда они появляются в виде страхов, кошмаров, возбудимости, нарушениях в поведении. И еще есть защитные механизмы психики, которые, как воины, оберегают от постоянного осознания неприятных переживаний. Но они же и мешают с ними работать. Ведь малышу невозможно объяснить, что бояться врачей не стоит, что страшных монстров на самом деле нет, что Вы никуда не уйдете и обязательно заберете его из детского сада. Так вот для работы с такими «неприступными» переживаниями и может быть наиболее эффективной арт-терапия. Она позволяет мягко и деликатно, в игровой форме обойти защитные механизмы, понять: какие переживания есть у малыша, и также ненавязчиво их скорректировать. Дети открыты для изменений. Также именно благодаря юному возрасту малышей, терапия искусством оказывается для них достаточно эффективной. Они действительно «вжива-ются» в роль, которую играют в специальной сказке, рисунке, поделке, они действительно верят, что если нарисовать свой страх, а потом спрятать его в «ловушку для страхов», то он там и будет. И ведь они совершенно правы! Главное, это вера в достижение успеха. А если она есть, то любой метод будет эффективным.

Я считаю, что даже если неприятности и произошли в жизни детей, то они приходят к психологу ИГРАТЬ, а не РАЗГОВАРИВАТЬ. Психолог должен быть готов строить коммуникации через делание. А для этого необходимо оборудование. Хорошо, если у психолога есть отдельно оборудованный кабинет для работы с детьми. Для разговора, через делание необходимо специальное «оборудование», которое будет способствовать проявлению делания, творчества. Это могут быть — набор игрушек, доска, песочница, цветные фломастеры, краски, глина, пластилин, пуговицы, лоскуты, клей, цветная бумага и многое другое.

Вдохновившись идеей В.Е. Гусаковского (транзактный аналитик, СТА, ТSТА в области психотерапии, психотерапевт европейского реестра, г. Сантк-Петербург) которую он предложил в статье «Школа родителей», а также работой Труди Ньютон и Гилл Вонг «Шансу к процветанию: предоставление возможности изменений в детском саду», я взяла теоретической базой концепцию возрастных стадий развития Памелы Левин. Смысл в том, что ребенок на каждой стадии решает определенные задачи развития, подготавливая переход к следующей стадии. (P. Levin. Becoming the Way We Are, 1988) Памела Левин выделяет следующие воз-растные стадии:

1. Стадия существования (от 0 до 6 месяцев)
2. Стадия действий (от 6 до 18 месяцев)
3. Стадия мышления (от 18 месяцев до 3 лет)
4. Стадия идентичности и силы (от 3 до 6 лет)
5. Стадия структуры (от 6 до 12 лет)
6. Стадия идентификации, сексуальности и отделения (от 12 до 18 лет)

На каждой стадии развития есть свои задачи, которые человек должен благополучно пройти и завершить, что бы перейти на следующую стадию. Например, на стадии существования (от 0 до 6 месяцев) ребенок принимает решение жить, процветать, доверять людям, звать на помощь, когда ему что-то нужно, ожидать что его потребности будут удов-летворены, радоваться. И задачами развития на данном этапе будут:

• звать на помощь, когда ему что-то нужно;
• кричать или как-то иначе сигнализировать о потребностях;
• получать физический контакт;
• принимать заботу;
• образовывать эмоциональную связь, научиться доверять заботливым взрослым и себе
• принять решение жить, существовать.

Типичное поведение ребенка на этой стадии – это: кричать или издавать звуки, чтобы узнали о его потребностях, ласкаться, издавать много звуков, смотреть и реагировать на лица, особенно на глаза, подражать. (J. Illsley Clarke, C. Dawson. Growing Up Again, 1998)

И было бы хорошо, если бы родители проявляли на данной стадии по отношению к ребенку, так называемое полезное поведение: обеспечивали любящую, последовательную заботу; реагировали на потребности ребенка; думали за ребенка; держать на руках и смотреть на ребенка во время кормления; говорить ребенку и повторяли звуки, которые издает ребенок и др. А вот то поведение, которое повлечет за собой неблагоприятные результаты в жизни ребенка, вредное поведение, когда родитель: не реагирует на зов ребенка; не прикасается и не держит на руках достаточное время; реагирует сурово, гневно, возбужденно; кормит раньше, чем ребенок даст знать, что он голоден; наказывает ребенка и др.

Итак, дети в своем развитии к автономному взрослому состоянию проходят через определенные стадии развития. Этот процесс развития может быть нарушен из-за стрессов, неблагоприятных условий окружения или неадекватного родительского воспитания (вредного поведения) для поддержки развивающихся способностей детей. Если это происходит, ребенок может застрять на определенной стадии развития или проскочить ее. Это может вызвать недоразвитие определенных способностей ребенка, особенно если неблагоприятное воздействие происходит в определенный "чувствительный период" жизни ребенка. Рассматриваемая категория относится преимущественно к группе индивидуальных проблем ребенка. И это называется задержками процесса развития.

Например, на той же стадии от 0 до 6 месяцев, если процесс развития был нарушен по какой-либо причине, то в данном возрасте могут возникнуть состояния крайнего истощения, проблемы с кормлением, колики, инфекции, постоянный крик, отставание в развитии, отказ от контакта, проблемы со стулом (дефекацией). А во взрослой жизни — могут возникнуть проблемы с деньгами, вещами, работой; чувство "мне всегда недостаточно"; страх отделения, неожиданных перемен; раздражительность, нервозность, трудность доверять другим, полнота, ожирение, отказ от еды, инфекции, проблемы с наркотиками, суицид.

Таким образом, если человек не может благополучно пройти и завершить ту или иную стадию развития в детстве, то он переходит на следующую стадию, не завершив предыдущую. И вероятность того, что он не освоит или освоит недостаточно хорошо следующую стадию, велика. А значит и вероятность проблем эмоционального, мыслительного и поведенческого характера в детском возрасте или во взрослой жизни очевидна!

С другой стороны, Памела Левин высказывает идею, что люди в более позднем возрасте повторяют ранние стадии развития в усложненном виде. При этом они получают возможность решить свои старые проблемы и тем самым улучшить качество своей жизни. Этот процесс начинается в возрасте около 13 лет, когда подростки в определенном смысле повторяют младенческую стадию существования (от 0 до 6 месяцев): “Приблизительно в 13 лет мы начинаем новое рождение. Мы начинаем повторять предыдущие стадии развития до тех пор, пока окончательно не повзрослеем. Мы начинаем все стадии развития заново. Мы едим все время, мы хотим, чтобы нас кормили, чтобы о нас заботились, за нас думали. У нас высокая потребность в физическом контакте... У нас очень короткий интервал внимания и нас пронизывают волны энергии, наполненные странными незнакомыми желаниями — эротическими, волнующими и пугающими”. (P. Levin. Becoming the Way We Are, 1988). Осознанное и неосознанное влияние родителей или воспитателей является важным для формирования характера ребенка и влияет на качество всей его последующей жизни, что отражено в психологической концепции "сценария" жизни, разработанной в теории транзактного анализа. Ошибки в воспитании, которые могут быть на соответствующих стадиях развития ребенка, могут привести в дальнейшем к серьезным нарушениям личности подростков и взрослых и явиться истоками антисоциального поведения, алкоголизма, наркомании, что потребует значительных усилий для их преодоления.

При условии, если родители и воспитатели, обеспечивают адекватную заботу, полезное поведение и устанавливают позитивную дисциплину, то таким образом они способствуют решению ребенком задач развития и успешному освоению той или иной стадии развития. Основы воспитания, в соответствии со стадиями развития детей были детально разработаны Джин Иллсли Кларк (J. Illsley Clarke, Self-Esteem: A Family Affair; Growing Up Again и др.). Она предложила поддерживающие послания (аффирмации) для каждой стадии развития детей, которые, при правильном и адекватном воспитании, будут помогать успешно проживать тот или иной период жизни ребенка.

Таким образом, данная концепция и теория помогает мне и моим клиентам на определённых этапах психокоррекционной работы.

Что бы проиллюстрировать данную концепцию, я предлагаю случай из практики.

Случай из практики. Саша, 6.5 лет, учится в первом классе. Договаривалась о встрече и на прием привела бабушка. Запрос: проблемы с обучением. В процессе первичной диагностики, для установления контакта с Сашей использовались техники арт-терапии, т.к. это наиболее деликатная возможность понаблюдать за ним и приблизиться к пониманию его интересов, увидеть внутренний мир, личностное своеобразие. С помощью техник арт-терапи и наблюдения, диагностический и психокоррекционный процессы в моей работе протекали одновременно посредством спонтанного творчества. В результате легче установился эмоциональный, доверительный контакт с ребенком. Техники "Каракули", "Спонтанное рисование", "Цвет моего настроения", "Моя семья" — отражали социальное развитие, семейную ситуацию, эмоциональное и физическое самочувствие Саши. Преобладали в рисунках темные цвета, мелкие узоры, примитивность образов. Первичной диагностике Саши, работе с родителями (опросы, беседы), опросу учителей были посвящены первые 6 встреч, в результате чего я создала портрет ребенка, чтобы выявить, что было пропущено в процессе развития.

Саша живет с мамой и папой, которые много внимания уделяют карьере, работе. Мама мало интересовалась жалобами учителей и не поддерживала их озабоченность, говоря: «Перерастет! Не гений! Он так балуется!». Личное отношение к ребенку плохое (нежеланный ребенок — «так получилось»). Участвовать в процессе психокоррекции согласилась неохотно: «Ну, если надо, то я попробую выделить на это время!». Отец достаточно вспыльчивый, эмоциональный. Оказался более внимательным и заинтересованным озабоченностью учителей, бабушки, а также высказал готовность к сотрудничеству с психологом. С мальчиком не занимаются дома, единственная форма помощи — наказание за оценки. Любит оставаться у бабушки, т.к. она придерживается режима дня для Саши, играет с ним, делает уроки, гуляет, уделяет достаточно внимания. В детский сад не ходил, т.к. очень часто болел простудными заболеваниями, в школу был отдан с 6 лет.

В ходе диагностики выяснилось следующее. У Саши возникают проблемы с усвоением учебного материала, т.к. слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается, устаёт. Плохо справляется с заданиями без опоры на образец. Низкая осведомленность, недостаточный запас знаний и представлений. В отношения с одноклассниками и учителями практически не вступает, выглядит стеснительным, робким, высокая тревожность, проявляющаяся "уходом в себя". Иногда «мочится в штанишки». В ответ на повторный вопрос чаще всего молчит, сжимается, могут появиться слезы. Внешне выглядит неопрятным. Кажется, что мальчик живет в каком-то своем мире. Он не слушает и не делится, не играет с другими детьми, предпочитая игры в одиночку. Причем, бабушка называет эти игры странными: он может долго делать одно действие и смотреть на эффект от этого действия. Наполнять раковину водой, задерживая ладошкой сток, порой переполняя края и разливать воду на пол. При этом получать огромное удовольствие от процесса!

На наших занятиях активность и заинтересованность проявлял только к игровым развивающим упражнениям. Мы использовали техники "Спичечный узор", "Как упали палочки", "Ухо-нос", "Выкладывание различных фигур из заданного числа палочек","Нехотелка", "Кричалки-шепталки-молчалки", упражнениям с водой — "Аквариум" и пластилином "Спонтанная лепка". Любимое занятие-рисование. (Если тема рисунка не определена — рисует домики). Проявлял заинтересованность музыкальному сопровождению встреч, увлекаясь слушанием и пропуская обращения к нему. Бабушка рассказывала, что ребенку нравится танцевать и слушать музыку дома, «только без свидетелей». Во время занятий практически не обращается с вопросами, говорит очень тихо, отводит глаза. К концу занятий уставал, переставая работать, не заявлял о своих потребностях (жажда, усталость, потребности в гигиене).

Изучая историю Саши, я начала соединять вместе его "портрет" и возможные причины поведения. Необходимая ревизия стадий в его циклах развития начала расставлять все по местам и показала, что он не выполнил задачи на первой стадии развития быть (0-6 мес.) и пытался выполнить не-которые задачи второй стадии делать (6-18 месяцев). У него плохое самопознание. На это указывает серия рисунков "Моя семья", "Кто я?". У ребенка низкая самооценка, принадлежность его к семье демонстрируют фразы «Меня не любят», «Я никто». Он не понимает своих потребностей, потребность в физическом контакте.

Следуя стадии быть, я определила приоритетные задачи в работе с Са-шей:

• принимать заботу, опеку
• научиться доверять заботливым взрослым и себе
• каким-либо способом сигнализировать о своих потребностях
• звать на помощь когда ему что-то нужно.

Кроме того, заинтересованность мальчика водой, музыкой и танцами и др. говорит о важности поддержки его на стадии делать:

• исследовать и испытывать окружающий мир
• развивать сенсорное сознание через использование всех чувств.

Аффирмации, которые важны для прохождения стадий развития могли бы быть следующие:

• ты можешь чувствовать все свои чувства
• то, что необходимо тебе, важно для меня
• я желаю, чтобы ты был здесь, и я хочу заботиться о тебе
• тебе может быть все интересно
• ты можешь исследовать и экспериментировать, и я буду поддерживать и охранять тебя

- ты можешь использовать все свои чувства, ощущения, когда исследуешь этот мир.

Все аффирмации были адаптированы под уровень развития и возраст ребенка и были понятны ему. Например, вместо фразы «Я рада, что ты живешь, принадлежишь этому миру! Я рада что ты- это ты!», я произносила: «Я рада, что знакома с тобой! С тобой хорошо! Ты особенный! Рада видеть тебя! Доброе утро! Я рада, что провела это время с тобой! Я рада, что ты пришел! Думала о тебе на этой неделе!» и т.д.

Я использовала множество игрушек, пока Саша не выбрал любимого поросёнка Хрюшу, тем самым идентифицируясь с ним, проживая жизненную ситуацию и незавершенную стадию развития. В ходе работы, я поощряла Хрюшу (Сашу) когда он заботился о том, что пора покушать (осознавал потребность в голоде), получал удовольствие от тех или иных продуктов (удовольствие от вкуса еды), заботу о чистоте рук и лица, желание пользоваться туалетом, вместо того, чтобы «писать в штанишки», проговаривал свои физические ощущения — холод, жажду, потребности в туалете и др. Таким образом, закреплялась ценность в потребности ощущать себя и свои потребности. Он был одобрен за плач или иной призыв, когда ему требовалось внимание. Обращалось внимание на любые царапины, синяки, ссадины, боль при ударе, даже когда ребенок не уделял этому внимания. Таким образом, я давала понять ребенку, что о нем готовы заботиться, присматривать и волноваться, привлекая тем самым его внимание к тем участкам тела которые были повреждены. И, конечно же, ребенку и Хрюше объяснялось, что делается в данный момент времени и для чего, что бы показать – о нём хотят заботиться.

Опираясь на то, что Саша очень любит рисовать, я решила, что давать аффирмации наиболее эффективно будет сначала вербально, а для закрепления — через рисунок, и естественно, весь процесс идет в игровой форме

Методика заключается в прорисовывании посланий (аффирмаций), которые даются ребенку от значимого взрослого. Например, это происходило так.

1. Нарисуй послание, как ты его представляешь (цвет, линии, рисунок может быть абстрактным, т.е. не содержать конкретных образов). Для этой части методики была выбрана техника "Рисование в круге". Известно, что круг — мифологический символ гармонии. Считается, что круг из-за отсутствия острых углов — самая "доброжелательная" из всех геометрических фигур. Она означает одобрение, дружелюбное отношение, сочувствие, мягкость, чувственность, игривость. Маленькие дети, по наблюдению Ш. Райс, предпочитают окружности всем другим фигурам.
2. Нарисуй тех, от кого ты хотел бы это услышать. Рисунок может выполняться на альбомном листе, произвольно.
3. Нарисуй себя до того, как ты услышал это послание.
4. Представь и нарисуй себя, уже получившим это послание. Эта часть мо-жет выполняться в круге, как в п.1. Или же задания 3 и 4 можно объединить и разместить на одном листе, разделив его на две части и подписав «до» и «после».
5. Если ты будешь вести себя по-новому (после того как ты получил посла-ние), как ты думаешь, какие хорошие вещи могут произойти с тобой? В этой части методики использовалась техника "История в картинках". Она достаточно универсальна, применяется для проработки и коррекции самых различных проблем личности. Необходимо нарисовать серию картинок, отражающих цепочку событий: создать своеобразный мультфильм. Особенную ценность представляет последний рисунок серии, как обобщенный результат рефлексии. Т.о. завершающая картинка — не просто итог психотерапевтического процесса, а своеобразное послание окружающим, своего рода потенциал ребенка, основа для нового этапа в жизни. Можно предложить оформить коллаж из работ-рисунков выполненных в задания 1, 2, 4 и 5. В дальнейшем в коллаж рекомендуется добавлять все позитивные послания и хорошие вещи, которые происходят с ребенком!

Я планировала работу с Сашей включая упражнения способствую-щие снятию мышечных зажимов ("Мышка", "Дотронься"), развитию про-странственного и творческого воображения ("Дорисуй фигуры", "Чудесный лес", "Волшебные кляксы", "Что изменилось"), спонтанности в выражении чувств ("Узнай на вкус","Радость и грусть"), игры с водой ("Аквариум"), пластилином, глиной ("Спонтанная лепка", "Мой мир"), исследовали отражение в зеркале.

Вообще в ходе всего процесса работы я делала акцент на мультисенсорные исследования. Мы рисовали вокруг тела мальчика, его рук и ног. Потом «наполняли» цветом эти контуры и каждый цвет обозначал чувства. Это была такая «карта страны под название «САША». Со временем, он стал обращать внимание на эту «страну», просить нарисовать её снова и снова, и наделял её каждый раз разными красками-чувствами! Еще одним «открытием» стало для мальчика исследование своего отражения в большом зеркале. Мы играли перед зеркалом, гримасничали и т.п. Исследования мира руками – тоже один из важных этапов в процессе работы с мальчиком. Здесь очень пригодилась песочница. Знакомство и игры с влажным и сухим песком, рисование на песке пальчиками, закапывание и раскапывание фигурок доставляли огромное удовольствие Саше! Позже Саша уже «проживал» различные истории в песочнице на заданные и произвольные темы. Большая часть занятий имела музыкальное сопровождение. Были и отдельные музыкальные и танцевальные занятия со специалистами. И всякий раз, когда Саше требовалось сесть и просто быть (отдыхать, скучать, ничего не делать), он знал, что это место в кабинете у него есть, оно было обозначено психологом. Также у мальчика были игрушки, которые были его собственностью какое-то время.

Все техники и методики были направлены на достижения целей, поставленных мною в начале работы. В частности, задачей работы было успешное прохождение стадий развития ребенка, которые он «пропустил», не получив адекватной поддержки со стороны значимых взрослых. В заключительной части работы с Сашиной историей я отметила достижения ребенка. Он начал осознавать свои потребности в голоде, тепле, туалете и вербализировать их. Появилась потребность ощущать себя и свои желания. Мальчик начал получать удовольствие от пищи. Он понял, что о нём хотят заботиться, о нём волнуются, думают и ему это нравится. Появилось ощущение «Я нужен!», он демонстрировал это ощущение в личной беседе, в игре и в рисунках «Моя семья».

В дальнейшем для работы с Сашей были активно привлечены родители. Отдельно проводилась личная работа с родителями, а также обучающая работа. На заключительном этапе работы с мальчиком родители присоединились к психоккореционному процессу. Они вместе ходили босиком по траве, исследовали ее, землю, деревья, птиц, насекомых (развивали познавательную деятельность), рисовали, слушали музыку, танцевали, лепили, играли в песке, с грязью и т.д.. Весь процесс сопровождался аффирмациями, которые уже родители, а не специалист, давали своему ребенку, помогая освоить ту или иную деятельность и продвигая ребенка в этом процессе. Хорошо в этом процессе помогали арт-альбомы для семейного консультирования Васиной Е., Барыбиной А.. Применение этих альбомов (взрослый, детский) позволило актуализировать различную проблематику детско-родительских отношений: принятие ребенка, особенности взаимоотношений родителей с ребенком, совместная деятельность и др.

В родительском доме было организовано и обозначено собственное место ребенка, составлен распорядок дня, контролируемый не бабушкой, а родителями! Если родители ребенка никак не были бы вовлечены в процесс психотерапии, то для ребенка – это была бы большая проблема. Как бы он смог меняться? Приходя к психологу, он попадал в одно пространство, делал что-то и уходил. А потом возвращался бы домой, где его игнорируют, не поощряют, наказывают, обесценивают и т.п. – и тут нужно думать и жить по-другому. У психолога ребенок чувствовал себя хорошо: там было его место, игрушки, заинтересованность в нём, его достижениях, удачах и неудачах. И это очень привлекательно для ребенка, но перспективы для изменения — нет! Поэтому я очень благодарна родителям, что они включились в процесс помощи своему ребенку и сами тоже менялись! Зачастую, личная работа родителей, их заинтересованность и вера в ребенка – это 70 % успеха «выздоровления» ребенка. И бабушка – это важная фигура в жизни мальчика, но не главная, она не может занимать первостепенное место в иерархии семьи. Главные, кто несёт ответственность за жизнь и здоровье ребенка – это родители!

Весь процесс психокоррекционной работы занял достаточно длительное время (около 1 года), но это стоило того! Один год – это большой срок в жизни маленького ребенка, но маленький в сравнении со всей жизнью!

Год спустя я констатировала следующее. Под контролем родителей организован быт и распорядок дня. Саша живет с родителями, отношение с ними улучшились. Рассказывает о домашней жизни, о школе и впечатлениях. Хорошее воображение, показывает свои чувства, организует уборку после занятий, беспокоится о своей гигиене. Удерживает контакт глазами. Улыбается взрослым и одноклассникам, разговаривает с ними. Просит о помощи, слышит и выполняет инструкции. «Мокрые штанишки» случаются крайне редко. Осознает, что ему нравится (запахи, вкус, цвет, звуки, деятельность), а что – нет. Начал участвовать в школьных утренниках.

Я считаю, что была проделана хорошая работа и ребенком, и его родителями и мной! Саша и его семья знают, что если возникнут сложности в их жизни, им есть где искать помощи. Прежде всего, огромный потенциал есть в ресурсах этой семьи, и каждого в отдельности! Ну а я всегда открыта для контакта.

Важные принципы транзактного анализа очевидны в истории Саши. Потребность ребенка принадлежать, быть и действовать (Moiso, 1998) была признана и поддержана. В этой истории ребенок сигнализировал своим поведением о дискомфорте, трудностях, которые происходили в его жизни. Родители обесценивали этот процесс и ничего не делали, демонстрируя пассивное поведение. Бабушка привела ребенка к психологу, в надежде, что ребенка «подлечат» и проблемы уйдут. «Лечить» и работать пришлось всей семье, всей системе, которая окружала ребенка. Все «большие люди» вокруг, имеют место в «маленьком человеке» и создают самоопределение и смысл о мире (Cornell, 1988; Summers&Tudor, 2000). В мире Саши важными «большими людьми» были, родители, бабушка и психолог. Весь процесс работы был совместным творчеством специалистов, родителей и ребенка. И в этом процессе менялись тоже все.

Истории, которые мы создаем, и истории, которые рассказываем о нас, друг о друге и о мире, совместно созданы и так же могут быть совместно изменены! А история, которую рассказала я, была еще и в картинках. Часть этих картинок хранится у меня, а самая главная – у Саши. Это его новая, и, я надеюсь, удачная картинка!