|
Термин «депривация» обозначает потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей. В зависимости от того чего именно человек лишен, выделяют разнообразные виды депривации: эмоциональная, материнская, сенсорная, двигательная, социальная, информационная и другие.
Считается, что с самого рождения ребенок должен быть окружен любовью, ребенка должны признавать. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации. Депривация, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств, называется сенсорной. В случае отсутствия у ребенка матери или недостаточно эмоционального ее отношения к ребенку можно говорить о материнской деривации. «Говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения [4, с. 30]». Это отделение имеет пагубные последствия. Все проявления депривации, независимо от ее вида, психологически похожи. Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационной ситуации. Данное психическое состояние проявляется в поведении, имеющем характерные признаки. Наиболее характерные черты депривационного синдрома: депрессия, страх, тревожность, интеллектуальные расстройства. «Механизм деривации детей связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности. Таким образом, психическая депривация – это определенное психическое состояние, возникающее в результате такой жизненной ситуации, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные жизненные потребности в полной мере и в течение длительного времени [1, с.124 ]».
Наиболее ярко выражены последствия различных видов депривации у детей, находящихся в интернатных учреждениях, домах ребенка. Однако профилактика, а также правильная коррекционная работа позволят намного уменьшить последствия и влияние психической депривации на развитие ребенка.
Рассмотрим особенности развития детей дошкольного возраста в условиях депривации, на примере детей, воспитывающихся в домах ребенка. Попав в дом ребенка, дети оказываются в особых условиях жизни. Здесь нет близких людей, круг получаемых впечатлений ограничен, постоянное пребывание в коллективе, при большом количестве ухаживающего персонала наблюдается дефицит общения со взрослыми – все это влияет на поведение, развитие, здоровье детей.
«С конца периода новорожденности до 2,5 – 3 месяцев ведущим в развитии ребенка является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций [3, с. 32]». У ребенка этого возраста развиваются умения следить за взрослым, движущейся игрушкой, сосредотачивать свой взгляд на лице взрослого и неподвижно висящей игрушке. В этот период устанавливаются связи между зрительными и слуховыми впечатлениями. Развитие зрительной сосредоточенности в условиях дома ребенка происходит позже. Это связано с одной стороны с особой окружающей средой – однообразная обстановка, малое количество или полное отсутствие ярких, разнообразных, звучащих, движущихся предметов, способных привлечь внимание и интерес ребенка (младенцы в доме ребенка большую часть времени находятся в общем манеже или своих кроватках). С другой стороны — с дефицитом общения. Для детей данной категории необходимым является не только предоставление разнообразных предметов, (которые должны быть удобны для хватания, не должны легко ломаться, чтобы их можно было кидать, стучать ими, не причиняя себе физического вреда), но и то, что взрослый должен показывать ребенку способы использования этих предметов. Из-за бедности общения со взрослыми у детей тормозится также познавательная деятельность и овладение предметными манипуляциями. Когда взрослый не проявляет активности, не дает ребенку новых впечатлений, предметов, эмоциональных реакций, ребенок также остается пассивным. В первые шесть месяцев такой младенец большую часть времени проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, увидев взрослого, но потом вновь застывает в неподвижности, у него слабо выражено ориентировочное поведение.
В период младенчества для ребенка наиболее важно общение с матерью. Именно регулярное эмоциональное общение младенца с матерью приводит к тому, что у ребенка появляется ответное эмоциональное отношение к матери. В конце первого –начале второго месяца у ребенка появляется первая ответная улыбка. К двум-трем месяцам формируется сложная эмоционально-положительная реакция — так называемый комплекс оживления. В первые месяцы жизни комплекс оживления связан непосредственно с предвкушением процесса кормления и общения. В дальнейшем младенец начинает проявлять комплекс оживления вне связи с кормлением, а для общения со взрослым. Наличие эмоционально-положительных ответных реакций в три месяца свидетельствует о физиологической зрелости ребенка. В четыре месяца малыш громко смеется, он радуется чаще, более длительно и по разным поводам. Ребенок, помещенный в государственное учреждение лишен общения, которое было бы направленно только на него одного. У младенца, воспитывающегося в доме ребенка, активная живая улыбка наблюдается редко. В связи с тем, что эта реакция в учреждении слабо подкрепляется со стороны взрослых, она не становится частью положительного эмоционального состояния ребенка. И как следствие приводит к тому, что комплекс оживления у таких детей появляется значительно позже, чем у детей, воспитывающихся в семье. Сам комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом и тут же угасает, если прекращается активность взрослого. Смеяться такой ребенок в госучреждении также начинает позже, примерно к пяти-шести месяцам. И опять же это происходит в связи с недостаточностью радостного общения со взрослыми, потому что заставить ребенка смеяться нельзя: он начинает смеяться в ответ на смех взрослого. Редкие, кратковременные, недостаточно эмоционально насыщенные контакты персонала группы с детьми создают дефицит общения. В результате того, что персонал групп зачастую просто не реагирует на крики ребенка, первые звуки гуления не подкрепляет ответной реакцией, у ребенка связи личностно- эмоционального общения формируются не вовремя. В связи с тем, что в первом полугодии ребенок недополучил внимания и доброжелательности со стороны взрослого, во втором полугодии своей жизни он также предпочитает физический контакт в примитивной форме вместо предлагаемого ему сотрудничества (предметно-манипулятивной деятельности). В связи с дефицитом общения у младенца может возникнуть одна из форм отклонения в поведении.
«Первая форма – ребенок пассивен, его бодрствование монотонно, двигательная и эмоциональная активность снижена, что приводит к формированию стойких отрицательных стереотипов поведения (сосание пальцев, раскачивание, качание головой и т.п.). Вторая форма — это повышенная возбудимость, беспокойный сон, частый немотивированный плач, агрессивное отношение к другим детям, в конечном итоге – возникновение отрицательных привычек [3, с.18]». Дефицит общения со взрослыми ведет также к задержке в речевом развитии: способность произносить первые слова и связывать их с предметом к концу первого года практически не формируется. «При воспитании детей в домах ребенка, нужно учитывать, что речь у ребенка возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный или просто тактильный контакт со взрослым (он обуславливает желание ребенка что-то сказать взрослому): если они выполняют вместе с ним общую деятельность (она дает повод детям для словесного обращения к взрослому, обуславливает, что именно будет ими сказано): и, наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи взрослого и некоторые собственные попытки вокализирования (они обуславливают знания ребенка, как сказать то, что он желает, понимание того, что свое желание ему надо именно высказать [5, с. 202]».
Дефицит общения со взрослыми дети домов ребенка в некоторой степени компенсируют общением со сверстниками. Однако это общение заключается в основном в наблюдение за своими сверстниками, активность этих общений слаба.
Характерная для детей домов ребенка компесаторная двигательная активность – раскачивание тела из стороны в сторону, сосание пальцев, игра с гениталиями является следствием того, что ребенок находится в условиях, которые не позволяют ему нормально двигаться. В период младенчества данную активность может также провоцировать тугое пеленание младенцев, постоянное нахождение в манеже. Ограниченное пространство группы приводит также к отставанию в развитии ходьбы, что приводит к более позднему появлению свободы передвижения и соответственно получению новых впечатлений, связанных с ней.
Таким образом, проживание детей младенческого возраста в домах ребенка в условиях эмоциональной (социальной), сенсорной, материнской, двигательной депривации приводит к формированию синдрома госпитализма. «Госпитализм – синдром психической и физической отсталости, возникающий в первые годы жизни ребенка из-за дефицита общения с близкими взрослыми, в частности, в результате помещения в детское учреждение (дом ребенка, больницу и т.п.) [5, с.209]».
Ведущим видом деятельности раннего детства является предметная деятельность. И вновь общение является важным фактором, который организует предметную деятельность детей в доме ребенка. Эмоциональная оценка взрослого в значительной степени влияет на успешность предметной деятельности. Совместная деятельность взрослого и ребенка, стимулирующая к подражанию и обучающая различным приемам и способам целенаправленных действий, в условиях дома ребенка, ограничена не только малым временем, но и бедностью содержания. Взрослые достаточно редко оценивают результаты предметной деятельности малышей. А если это и происходит, то чаще среди оценок преобладают отрицательные и они направлены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. В связи с этим ребенок перестает опираться на оценку своей деятельности со стороны взрослого. Действия с предметами у детей раннего возраста, проживающих в доме ребенка, часто просто сводятся к примитивным: ребенок может взять любую игрушку в руки и просто ходить с ней по группе, а через некоторое время бросить, даже не взглянув на нее. У детей дома ребенка фактически отсутствует исследовательский интерес по отношению к тому или иному предмету (игрушке). Игра как таковая в большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой специфические и неспецифические манипулирования предметами.
В раннем детстве, так же как и в младенчестве, у детей продолжает отмечаться несформированность навыков общения с взрослыми и сверстниками.
Общение с взрослыми также продолжает носить ситуативный характер. При появлении нового человека дети не проявляют привычных эмоций – чувства радости или страха. У детей, воспитывающихся в домах ребенка ярко проявляется так называемый эмоциональный голод. Он проявляется в том, что дети очень легко вступают в контакт с любым человеком. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению дети предпочитают тактильный примитивный контакт. В данной ситуации проявляется такой тип реагирования как «прилипчивость» к новому лицу. Дети «облепляют» взрослого, стараются до него дотронуться, прижаться к нему, забраться на колени, прижаться, взять за руку – это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям данного возраста. Однако данный интерес быстро проходит и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности. Большое количество взрослых, их постоянная смена в группе, а соответственно постоянно меняющиеся требования, приводят к тому, что дети начинают меньше доверять взрослым, общение становится менее эмоционально окрашенным. Такое общение ограниченно рамками воспитательного процесса, строго ограниченным пространством, которое не меняется на протяжении нескольких лет, примитивными по содержанию личностными контактами, привязанностью к конкретной ситуации делового сотрудничества – все это не требует от ребенка точных и сложных коммуникативных средств.
Недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Дети не испытывают особой потребности в общении с другими детьми. Контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщенные. Дети, находясь рядом, играют порознь. Они не замечают просьб со стороны сверстника, невнимательны к их действиям. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения. Контакты детей дома ребенка между собой в основном заключаются в отбирании игрушки друг у друга. Однако через некоторое время интерес к игрушке пропадает, и ребенок просто бросает ее. В доме ребенка дети фактически не интересуются друг другом. Тот факт, что дети постоянно общаются с одним и тем же кругом сверстников не способствует развитию навыков общения со сверстниками и умению наладить равноправные отношения с незнакомыми детьми. У них полностью отсутствуют попытки демонстрировать друг другу свои достижения, так как отсутствует стремление к признанию. Пониженная потребность в общении с другими детьми у данной категории детей, обуславливается тем, что в данных сложившихся жизненных условиях, для них приоритетным является общение со взрослыми.
Жизнь детей в домах ребенка строго подчиняется режимным моментам, и вся их деятельность в течение дня уже расписана и предсказуема. В таких условиях у ребенка нет острой необходимости в развитии активной речи.
У детей второго года жизни оказываются несформированными предпосылки, необходимые для развития речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослыми. У малышей очень мало общих с взрослыми действий, процесс подражания не формируется. Дети не обращают внимания на многие предметы, и соответственно не запоминают их названия, и тем более плохо овладевают названиями действий. Многочисленные исследования показали, что основной причиной задержки речи у воспитанников домов ребенка является неадекватно построенное общение персонала с детьми: очень часто в домах ребенка при общении с детьми используют стереотипные фразы, которые замедляют процесс общения, понимания, активной речи. Взрослые к детям общаются краткими, носящими командный тон фразами, типа «сядь за стол», «помой руки». Дети, постоянно слыша подобные фразы, затем с трудом понимают содержание наиболее лексически окрашенной обращенной к ним речи. У детей, воспитывающихся в домах ребенка, совершенно выпадает такой этап в развитии активной речи, когда дети начинают говорить на языке понятном только им или очень близким людям. Взрослых же в доме ребенка слишком много, они часто меняются, и соответственно не обращают зачастую внимания на высказывания малыша. А ребенок, не видя понимания со стороны взрослого, перестает говорить.
Практически все дети, проживающие в доме ребенка, имеют задержку в развитии от одного до нескольких эпикризных сроков. И это касается не только активной речи, но и сенсорного развития, наглядно-действенного и логического мышления. Уровень познавательной деятельности у детей, воспитывающихся в госучреждениях значительно ниже возрастных норм, они не могут переносить уже усвоенные знания на другие виды деятельности. Познавательная деятельность характеризуется вялостью, трудностью перехода от одного действия к другому. Дети медленно включаются в предметную деятельность. Особенностью восприятия детей домов ребенка является его медленная переключаемость, недостаточная концентрация, объем и распределение. Поэтому для детей домов ребенка необходимо увеличивать количество игрушек и других предметов, различных по цвету, форме, размеру и назначению, что способствует развитию не только восприятия, но и мышления, речи и эмоциональной сферы.
Таким образом, мы видим, что проживание детей в условиях депривации негативно сказывается на всех процессах развития ребенка.
Для уменьшения последствий депривации на развитие детей, воспитывающихся в домах ребенка необходимо проводить профилактические мероприятия с первых месяцев жизни.
Для детей от 0 до 3 месяцев:
- необходимо постоянно разговаривать с ребенком
- не давать ребенку кричать, так как это мешает формированию чувства безопасности и базового доверия к миру
- использовать в общении все формы взаимодействия (речь с разными интонациями, мимику, смех, пение, аудиозаписи)
- необходимо поощрять исследовательскую активность (предоставлять ребенку яркие, блестящие, звучащие предметы; возможность изучать самого себя и взрослого, для этого необходимо брать младенца на руки, постоянно менять его положение в пространстве).
Для детей от 3 до 6 месяцев:
- развивать в ребенке и укреплять у него чувство привязанности к взрослому, посредством различных игровых способов; играть в игры, связанные с осязанием
- расширять жизненное пространство ребенка при помощи прогулок
- давать ребенку смотреть на себя в зеркало
- использовать игры и упражнения на подражание.
Для детей от 6 до 9 месяцев:
- не ограничивать ребенка в пространстве
- организовывать общение ребенка по поводу предмета
- давать ребенку право выбора
- разрешать играть самому, поощряя развитие самостоятельности
- поощрять развитие подражания простым действиям, звукам.
Для детей от 9 до 12 месяцев:
- отвечать на инициативу ребенка к общению
- стимулировать развитие речи и предметной деятельности
- достижения ребенка не оставлять без внимания, давая им положительную оценку.
Для детей от 1 года до 2,5 лет:
- необходимо оценивать достижения ребенка, а не только осуждать промахи
- должна присутствовать как положительная, так и отрицательная оценка
- оценка должна касаться не личности, а поступка или действия ребенка
- оценка должна быть эмоционально окрашена
- оценка действий ребенка должна быть развернутой
- необходимо создавать условия для правильной организации общения со сверстниками, помогать раскрывать окружающий мир предметов, давать равные возможности в овладении ими, во внимании взрослого и его оценки.
Основой коррекционно-воспитательной работы с детьми, воспитывающимися в доме ребенка, является общение взрослого с ребенком и расширение рамок его индивидуального опыта.
Основными направлениями коррекции социальной дезадаптации личности в детском возрасте являются:
- формирование навыков общения
- гармонизация навыков общения ребенка со взрослыми и сверстниками
- коррекция тех личностных свойств, которые препятствуют общению
- формирование у ребенка максимально приближенной к адекватной самооценки.
По мнению А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в комплексе коррекционно-воспитательной работы необходимо проводить следующие мероприятия по обогащению конкретно-чувствительного опыта детей:
- расширение жизненного пространства детей
- менять обстановку, в которой дети играют
- увеличивать количество предметов, с которыми дети могут активно действовать
- способствовать развитию игры, поскольку именно в игровой деятельности формируется мышление, речь, представления о социальных отношениях
- уделять внимание занятиям по рисованию, лепке, аппликации, изготовлению поделок, развивающим умение исследовать предмет, фантазировать, воображать.
При коррекционной работе обязательно необходимо учитывать индивидуальные особенности психического развития ребенка, а также опираться на его сохранные компоненты деятельности и познавательные интересы.
Также большое внимание при проведении коррекционной работе необходимо уделять индивидуальным занятиям, занятиям с учителем-дефектологом, занятия необходимо проводить в игровой форме, а также необходимо соблюдение преемственности в работе между всем персоналом группы.
Таким образом, проводимая коррекционная работа с детьми, проживающими в домах ребенка должна быть направленна на преодоление многочисленных проявлений депривации или хотя бы на их уменьшение.
Ребенок после рождения должен находиться в гармоничных условиях для нормального развития психических и физических функций. А учитывая факт неизбежности формирования у ребенка, помещенного в изолированные условия государственного учреждения, депривационного синдрома профилактическую и коррекционную работу необходимо начинать с момента поступления ребенка в государственное учреждение. И чем раньше эта работа будет начинаться, тем легче будут проявления данного синдрома. Депривация, сформировавшаяся в раннем возрасте, сказывается на всех дальнейших этапах развития ребенка. В силу присущей этим детям малоинициативности они легко поддаются под чужое влияние, охотно следуют за уверенными и агрессивными лидерами, что впоследствии может их привести к асоциальному, а возможно и преступному образу жизни. Они не становятся полноценными, самостоятельными личностями. Поэтому мы вновь приходим к выводу о необходимости по возможности минимизировать неблагоприятные факторы государственного интернатного учреждения.
Литература
- Детская практическая психология: Учебник /Под ред. Проф. Т.Д. Марцинковской. -М.: Гардарика, 2004.
- Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. – М.: Форум: Инфра –М, 2005.
- Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка: Кн. для работников дома ребенка / Р.В. Тонкова-Ямпольская, Э.Л. Фрухт, Л.Г. Голубева и др.; Сост. Э.Л. Фрухт – М.: Просвещение, 1989.
- Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: «Педагогика», 1990.
- Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под ред. Е.Т. Лильина. – М.: Издательство «ОДИ international», 2000.
|