|
 Растормаживание речи у неговорящих детей с использованием сенсомоторных приемов. Нейропсихологический подход к диагностике нарушений речевого развития
Для учителя – логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психической деятельности детей с нарушениями речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет, во – первых, выявлять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других аномальных проявлений, во – вторых, вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в – третьих – определять оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода к ним в процессе коррекционного обучения.
Использование данного метода базируется на понимании любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих каждый свой вклад в обеспечение этой функциональной системы. С помощью этого метода осуществляется структурный, синдромный анализ нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.
Огромный вклад в разработку данного метода внес Александр Романович Лурия, известный нейропсихолог. Главную роль в данном методе А.Р. Лурия отводит не выделению единичных симптомов, а описанию целого симптомокомплекса психических изменений, наступающих при локальном поражении мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаках, составляющих специфическое качество – фактор, имеющий определенное локальное значение. Например, выпадение или ослабленность «рече – слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость слухо - речевой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно свидетельствует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей). Ослабленность «динамического фактора» психической деятельности (трудности кинетической организации различных психических операций и действий: двигательных, речевых, мыслительных и др.) имеет прямую связь с морфофункциональной недостаточностью передних премоторных областей головного мозга. Нарушение «пространственного фактора» говорит о неблагоприятном состоянии теменно – затылочных отделов мозговой коры.
Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефектной функции. Например, при опухолевом поражении моторных «речевых зон» у детей обнаруживается патологическая тормозимость речевых следов, изменения заданного порядка слов, контаминации, персеверации. При поражении сенсорных «речевых зон» нейропсихологическое обследование позволяет выявить у таких детей симптомы амнестической афазии, нарушения слухо – речевой памяти и др.
При поражении левого полушария нейропсихологически у детей отчетливо выявляются различные формы апраксий:
- 1.При поражении теменной области выявляется нарушение кинестетической организации движений;
- 2.При лобно – височном поражении возникают расстройства динамического праксиса в виде замедленности, дезавтоматизации, трудностей переключения с одного движения на друге при пробах на слухомоторные координации выявляются персевирации, нарушения произвольного выполнений серий ритмических движений;
- 3.При теменно – затылочных поражениях выявляются специфические нарушения пространственного праксиса.
Таким образом, приведенные данные являются убедительным подтверждением больших диагностических возможностей нейропсихологического пути обследования нарушений речевой деятельности детей.
Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников
|
Функции
|
Описание проб
|
|
КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС
Выполнение по зрительному образцу
|
- Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки
|
- 1.Соединить первый и второй пальцы в кольцо
- 2.Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты
- 3.Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты
|
|
|
|
4 – 6. То же левой рукой
|
|
Выполнение по тактильному образцу
|
- Глаза ребенка закрыты. Логопед придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
|
|
7. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты
|
|
8. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты
|
|
9 – 10. То же левой рукой
|
|
Если ребенок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой, движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие, то у ребенка нарушение зрительно – пространственной организации движений (односторонняя пространственная агнозия, нарушение межполушарного взаимодействия).
|
|
ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС
|
- Ребенок сидит напротив логопеда. Логопед предает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен его произвести.
|
|
|
- 1.«Голосование» - рука согнута в локте и поднята вверх
|
|
|
- 2.Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
|
|
|
- 3.Левая рука касается правого уха
|
|
|
- 4.Правая рука касается левого уха
|
|
|
- 5.Для детей, имеющих сложную структуру дефекта можно предложить собрать пирамидку
|
|
Если ребенок не может воспроизвести пространственное положение руки, не может найти заданную часть лица или тела, импульсивно воспроизводит заданные пробы или совсем не может справиться с заданием, то у него нарушение произвольной регуляции движений и нарушение межполушарного взаимодействия.
|
|
ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС
Смена 3х положений кисти
|
- Ребенку предлагается последовательно придать своей руке положение кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
|
|
Если ребенок не может воспроизводить пространственное направление движений, то можно говорить о нарушении реципрокной координации.
|
|
СЛУХО – МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ
|
- Логопед стучит по столу определенный ритм, ребенку предлагается повторить.
|
|
Если ребенок не может воспроизвести ритм по заданному образцу, не улавливает структуру ритма, то можно судить о нарушении слухового восприятия, слабости акустических следов, о нарушении произвольной регуляции движений.
|
|
СТЕРЕОГНОЗ
|
- Глаза ребенка закрыты. Логопед вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы).
|
|
Если ребенок не узнает ощупываемый предмет, то можно судить о нарушении номинативной функции речи.
|
|
ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС
|
- Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать.
|
|
Если ребенок не может называть изображение, забывает название предметов, то можно судить о нарушении зрительного восприятия, о нарушении номинативной функции речи, нарушении мышления.
|
|
РЕЧЬ
Сенсорная функция речи
|
- Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).
|
|
Моторная функция речи
|
- Ребенка просят повторить отдельные звуки: а, у, ы, б, л, н, д, т, ж
|
|
|
- Ребенка просят повторить слоги: ба – па, да – та, би- ба – бо, на – на – ла, лы – ны и т.д.
|
|
|
- Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение.
|
|
|
- Ребенка просят повторить фразу: в саду росли яблони.
|
|
Если ребенок не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б – п, г – к, д – т и др.), то можно судить о нарушении сенсорной функции речи; затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужной артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л – н - д, б – м и др.), то можно судить о нарушении кинестетической основы речи; если ребенок не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки, то можно говорить о нарушении кинетической организации речи; если ребенок не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги, то у ребенка нарушение грамматического строя речи.
|
Обследуя безречевого ребенка, не всегда можно с точностью назвать речевой диагноз. Трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления – необходимо дополнительное динамическое изучение. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребенок имеет сочетанное расстройство, например, незначительное снижение слуха и задержку психоречевого развития; ДЦП, дизартрию и моторную алалию; вторичную аутизацию при ДЦП и др. Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика – перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункции, симптомы гипо – и гипервозбудимости, гипертензионно – гидроцефальный и церебрастенический синдром. При всем разнообразии неврологической симптоматики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности.
Бывает, очень часто непросто определить, что преобладает – неумение или нежелание ребенка использовать свои речевые возможности. Наша задача наметить прогноз, от которого зависит социальная адаптация неговорящего ребенка. (Заговорит ли ребенок? Сколько времени потребуется? Сможет ли ребенок посещать школу? и т.д.)
Очень важно не упустить ранний, сенситивный для развития компенсаторных возможностей возраст ребенка. Это поможет сформировать у неговорящего ребенка не только азы общения, но и развить психические функции, личность ребенка в целом, осуществить профилактику вторичных отклонений, будет спосоствовать интеграции.
Обобщив пятнадцатилетний опыт работы по обучению безречевых детей, предлагаем начинать стимуляцию речи детей со зрительно – пространственного восприятия. Устанавливаем эмоциональный контакт с ребенком, стараясь как можно чаще встречаться взглядами, по возможности задерживая взгляд. На этом этапе можно предложить различные игры, способствующие снятию напряжения. Мы формируем положительный эмоциональный настрой на совместную работу со взрослым (собираем пазлы, пирамидки, разборные игрушки, работаем с вкладышами и т.п.), то есть наша цель развить предпосылки позитивного общения. Закладывается фундамент – желание и потребность общаться.
Далее устанавливаем тактильный контакт, контакт доверия. На данном этапе хорошо включать игры с пальчиками, с водой, с кремом, с ватой, жесткой щеткой.
Активизируем активные и пассивные движения пальцев рук, привлекаем зрительное внимание, сосредоточение на игре. Развиваем ощущения собственных движений, формируем положительный настрой на общение со взрослым. С тактильного контакта начинается доверие к взрослому.
Развитие речевой активности начинается с развития физеологического и речевого дыхания. Для этого используются различные вертушки, трубочки, шарики, перышки и т.п.Развитие голоса стимулируем пением коротких детских песенок, подключая все виды анализаторов.
Совместная деятельность с ребенком во время стимуляции речи необходимо. Вместе рисуем и называем, подключаем различные стихотворные тексты с движениями. Очень важно подключать к занятиям родителей ребенка. Так как занятия должны быть ограничены во времени, нельзя перегружать ребенка, а закреплять полученный результат будет полезно в течение дня.
Наша задача – аккуратно «завести речевой механизм», соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием движений рук, подключив тактильную чувствительность. Подключая все виды анализаторов, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов.
Библиография
- 1.Лурия А.Р. Функциональная организация мозга//Естественнонаучные основы психологии. – М., 1978. – С. 109 – 139.
- 2.Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития/ Под ред. А.В. Семенович. – М., 1998.
- 3.Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М., 1997.
- 4.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. – М., 2003.
- 5.Штрасмайер В. «Обучение и развитие ребенка раннего возраста» М; «Академия», 2002г.
|