Анализ дидактический

     Анализ дидактический
     Нем.: Lehranalyse, didactische Analyse. — Франц.: analyse didactique. — Англ.: training analysis. — Исп.: analisis didactico. — Итал.: analisi didattica. — Португ.: analise didatica.
     • Психоанализ как учебное упражнение для будущего психоаналитика — главная часть его профессиональной подготовки.
     • Открытие психоанализа тесно связано с фрейдовским самоанализом (см. этот термин). Фрейд с самого начала считал, что успешно практиковать психоанализ может лишь тот, кто осознал собственное бессознательное. На Нюрнбергском конгрессе в 1910 г. Фрейд утверждал, что самоанализ (Selbstanalyse) есть условие, необходимое для того, чтобы "врач смог увидеть в себе самом контртрансфер и овладеть им" (1). Что здесь имеет в виду Фрейд — самоанализ или анализ, проводимый третьим лицом? Термин Selbstanalyse не позволяет однозначно решить этот вопрос. По контексту представляется, что речь идет о самоанализе, однако из отчета Отто Ранка о конгрессе (2) следует скорее, что Фрейд имел в виду организацию дидактического анализа. По-видимому, в этот период незаменимость дидактического анализа даже при осуществленном самоанализе еще не стала для Фрейда очевидной.
     Формирующая ценность личного анализа более отчетливо признается в "Советах врачу по психоаналитической терапии" (Ratschlage fur den Arzt bei der psychoanalytischen Behandlung, 1912). Этот анализ ставится здесь в связь с теорией, согласно которой "бессознательное больного и бессознательное аналитика должны соотноситься как отправитель и получатель"(3а). Чтобы это стало возможным, психоаналитик должен уметь свободно общаться со своим собственным бессознательным (см.: Внимание свободно парящее); именно на достижение этой цели и направлен дидактический анализ. Фрейд приветствует требование Цюрихской школы, согласно которому "каждый, кто хочет практиковать психоанализ на других, обязан сначала сам пройти анализ с опытным наставником" (Зb).
     Требование дидактического анализа для всякого, кто хочет стать психоаналитиком, было выдвинуто в 1922 г. на Конгрессе Международной психоаналитической ассоциации.
     Пожалуй, именно Ференци более других подчеркивал роль дидактического анализа, усматривая в нем "второе основное правило психоанализа" (4а). Он считал, что дидактический анализ должен в принципе быть столь же тщательным и глубоким, как и лечебный анализ: "Чтобы выдержать агрессивные выпады пациента, психоаналитик должен сам пройти исчерпывающий анализ. Я настаиваю на этом, вопреки встречающемуся ныне мнению, что для кандидата в психоаналитики достаточно (допустим, в течение года) ознакомиться с основными механизмами так называемого дидактического анализа и что его врачебный опыт должен приобретаться в дальнейшем в ходе собственной практики. Я неоднократно подчеркивал, что не вижу принципиальной разницы между лечебным и дидактическим анализом, и сейчас я хотел бы лишь добавить к этому, что даже если не каждый лечебный курс можно довести до конца (в том смысле, в каком психоанализ понимает "конец анализа"), сам психоаналитик, от которого зависит судьба стольких людей, обязан при этом знать и контролировать даже мельчайшие слабости своего характера, а это невозможно без полностью завершенного анализа" (5).
     Сформулированные Ференци требования в наши дни считаются общепризнанными (а); они призваны сделать личный анализ будущего психоаналитика такой процедурой, при которой опытное получение нового знания отходит на второй план, хотя, с точки зрения дидактического анализа, преобладает именно этот аспект подготовки психоаналитика.
     Теоретическая и практическая проблема, связанная с самим понятием дидактического анализа и дидактическим анализом как определенным институтом, такова: как может психоанализ быть изначально направлен на такую цель, руководствоваться таким целепредставлением, как получение права на профессиональную деятельность в результате процедуры, при которой столь большую роль играет суждение аналитика-дидакта. Этот вопрос служит предметом постоянных дискуссий в психоаналитическом движении (б).
     а) Что касается самого Фрейда, то его оценка возможностей дидактического анализа была довольно сдержанной: в "Конечном и бесконечном анализе" (Die endliche und die unendliche Analyse, 1937) он заявлял, что дидактический анализ "в силу соображений практического характера может быть лишь недолгим и неполным; его основная цель — позволить наставнику сделать вывод о том, способен ли кандидат в психоаналитики продолжать обучение. Цель этого анализа можно считать выполненной, если обучающийся воочию убедился в существовании бессознательного, увидел в собственных восприятиях — благодаря появлению вытесненного — нечто такое, что в ином случае осталось бы для него непостижимым, впервые познакомился с такими приемами, которые единственно могут быть действенными в психоанализе" (6).
     б) О проблемах подготовки психоаналитика в историческом аспекте см.: Балинт. "О системе подготовки психоаналитика" (On the psycho-analytic training system) (7).
     (1) Freud (S.). Die zukunften Chancen der psychoanalytischen Therapie, 1910. G.W., VIII, 108; S.E., XI, 144 — 145; франц., 27.
     (2) Цит. в: Kovacs (V.). Training and Control-Analysis, I.J.P., XVII, 1936, 346 — 354.
     (3) Freud (S.). a) G.W., VIII, 381; S.E., XII, 115; франц., 66. — b) G.W., VIII, 382; S.E., XII, 116; франц., 67.
     (4) Ferenczi (S.). Die Elastizitat der psychoanalytischen Technik, 1927. In: Final Contr., 88-89.
     (5) Ferenczi (S.). Das Problem der Beendigung der Analyse, 1928. In: Final Contr., 83 — 84.
     (6) Freud (S.). G.W., XVI, 94—95; S.E., XXIII, 248; франц., 34.
     (7) Cf. Balint (M.). In: I.J.P., 1948, 29, 163 —173.